17 jul. 2018

Las clases de música en educación infantil mejoran las habilidades lingüísticas


Varios estudios científicos han sugerido que la formación musical intensiva mejora las habilidades lingüísticas de los niños. La aptitud musical de los niños o la duración de su experiencia musical está asociada con las habilidades en lectura, memoria verbal, vocabulario y conciencia fonológica.

Por otro lado, existen cada vez más estudios que evidencian una relación causal entre la música y la lengua, encontrando mejoras en:

  • Procesamiento fonológico: habilidad de segmentación de las palabras, conciencia fonológica en niños de preescolar, conversión grafema-fonema. 
  • Memoria verbal en niños y adolescentes.
  • Exactitud lectora
  • Tareas de denominación en niños de estatus socioeconómico bajo.
  • Capacidad lectora y ortografía en niños disléxicos.
  • Adquisición de estructuras sonoras de lengua extrajera (percepción rítmica).
  • Mejores resultados académicos en la segunda lengua extranjera, detectando mejor las variaciones del tono de la lengua extranjera. 
A pesar de ello, no todos los niños disponen de formación musical en Educación Infantil.

En esta línea de hallazgos, en un estudio de la Unidad de Investigación Cognitiva del Cerebro de la Universidad de Helsinki analizaron si una clase semanal de música brindaba a los niños de 5 a 6 años en Educación Infantil mejoras en sus habilidades lingüísticas. Una muestra de 66 niños fueron evaluados en cuatro ocasiones  durante dos cursos escolares con subtests de procesamiento fonológico (NEPSY-II) y vocabulario (WISC-IV), junto con pruebas de razonamiento perceptual y control inhibitorio.

De acuerdo con los resultados publicados en la revista científica Scientific Reports las clases de música mejoraron significativamente el desarrollo del procesamiento de los fonemas y el vocabulario en comparación con otros niños. Las clases de baile no produjeron los mismos efectos que las de música. Cuanto más intensiva es la intervención antes aparecen los efectos de la música en las habilidades verbales.

"Nuestros datos sugieren que incluso las actividades lúdicas de música grupal, si se hacen durante varios años, tienen un efecto positivo en las habilidades lingüísticas de los preescolares", según afirma la primera autora del estudio Tanja Linnavalli. "Por lo tanto, sugerimos que se deben implementar lecciones regulares de música impartidas por profesionales de educación infantil temprana", concluye la autora.

Además del beneficio que supone la mejora de las habilidades verbales, dicho beneficio se realiza en un ambiente divertido que, al ser en grupo, también mejora las habilidades sociales, como también indican algunos estudios, lo que hace todavía más conveniente que las escuelas infantiles introduzcan la música en sus programas.

Artículo del estudio:

Linnavalli, T.; Putkinen, V.; Lipsanen, J.; Huotilainen, M. & Tervanieni, M. (2018) Music playschool enhances children's linguistic skills. Scientific Reports, 8: 8767.

Enlace del artículo [+]


2 jun. 2018

Ni Psicología para dummies, ni Pedagogía en mil palabras


Tras muchas décadas en las que la psicología y la pedagogía no tenían en nuestro país un estatus social que nos diera consistencia, de discutir entre psicólogos y pedagogos por espacios de intervención y por los mismos puestos de trabajo, y de tener que justificar la existencia misma de la figura del orientador para que nos escuchasen otros docentes (especialmente en Secundaria), parece que desde hace unos pocos años a esta parte se le empieza a dar relevancia a nuestro campo de conocimiento, aunque lamentablemente de una forma muy deformada. También en parte es culpa nuestra. No siempre les hemos dado soluciones a los problemas que nos planteaban, más allá de unas listas de orientaciones generales de “copiapega”, de esas que ponemos al final de los informes y que no se lee casi nadie por repetitivas (y por desinterés).  Eso sí, damos un CI más bonito que un San Luís, por muy poco o nada que diga, y por mucho daño que haga a los niños. Y unos percentiles maravillosos, que se note que hemos estudiado estadística. La normativa también empuja a que los tests trabajen por nosotros. Y a veces, ¡oye!, ¿por qué no das una charlica de…?


Y ahora que el mundo educativo, por fin, se ha abierto a nuestro campo, lo hace a través de pseudociencia, de psicología para dummies y pedagogía en mil palabras. Sólo hay que ir a los congresos de vendedores de bálsamo de fuerabrás, o ver las estanterías de las librerías dedicadas a psicología y pedagogía, que dan repelús. Es tremendamente triste. Ver congresos, cursos, blogs, webs que se hacen referencia en la atención a la diversidad y que son un espanto (se nota mucho que no es su especialidad, y no filtran con tal de ingresar pasta). Nos adelantan por la derecha a codazo limpio profesionales de otros campos vendiendo psicopedagogía de muy baja calidad. A veces, nos vienen intrusos vendiendo coaching educativo transpersonal neuroestratégico interestelar de todos los santos; inteligencias múltiples porque todos somos genios en algo (esto da para una entrada por sí solo); PNL (que manda cojones); constelaciones familiares (cuarto milenio); estilos de aprendizaje (espera que me ha dado un retortijón), los cócteles conceptuales y contradictorios de la inteligencia emocional y la psicología positiva que se han desvirtuado (si no han nacido ya desvirtuados) y que se han invadido de pseudociencia hasta no servir para nada (lean la opinión de John Mayer, uno de los creadores del concepto inteligencia emocional. Quiere con locura a Goleman, irónicamente hablando claro) ¡Oye!, ¿por qué no haces mindfulness con los alumnos, que se relajen y se concentren? A mi primo, que da clases de geografía, dice que lo hace con sus alumnos y le funciona de una forma espectacular (voy a dar yo clases de historia, y verás tú los disparates que digo) ¡Porque no y punto!, ¡te lo digo aquí y ahora, con conciencia plena!, ¡qué coñazo con el mindfulness!, ¿tú no conocerás a un tal Jacobson?, ¿y a Schultz?, ¡ah no!, como tienen más de dos semanas (tienen casi cien años), pues no valen, están obsoletos. Aunque la ciencia haya demostrado mucho más de Jacobson que del mindfulness, que tiene mucho por demostrar científicamente hablando, especialmente sobre eso de que mejora la atención y el rendimiento académico (además, cuando uno lee un artículo científico sobre las supuestas bondades del mindfulness que "demuestran" su utilidad en el ámbito educativo, o son un desastre metodológico, o resulta que el protocolo seguido es clavadito al de Jacobson, mezclado con el de Schultz).

Y cómo no, la neurociencia. Ahora, como lo rebautizan todo para dar imagen de novedoso, se llama neuroeducación, de la que salen expertos por todas partes, aunque saber neurociencia requiera toda una vida. La asignatura pendiente en las facultades de educación dicen .¿y entonces lo que estudiábamos hace veinticinco y treinta años en psicología y pedagogía qué era? Yo estudié psicobiología I, psicobiología II, psicología fisiológica, psicofisiología y neuropsicología, en cada uno de los respectivos cinco cursos de carrera. Y mis vecinos de aulario, los estudiantes de Pedagogía también estudiaban psicobiología (con los mismos profesores que yo). ¡Ah vale!, que resulta que el lenguaje neurocientífico es muy complejo y nos lo traducen a un lenguaje más asequible. Que nos hacen un esquema vamos. Porque somos tonticos y no podemos leernos un manual de neuropsicología, o de neurociencia cognitiva, la mayoría de los cuales, por cierto, están hechos por psicólogos, aunque se hacen llamar neurocientíficos porque si no no venden ni uno (hablando del tema, ¿de verdad sólo se aprende aquello que se ama? La emoción facilita el aprendizaje; pero se puede aprender sin emocionarse también. Estudiar la normativa educativa, o las instrucciones de la lavadora es apasionante). Y toda esta comida rápida ha entrado como Perico por su casa a la universidad, pudiendo ver cosas como mezclar inteligencias múltiples y neurociencia (el agua y el aceite). Y ya, para terminar de tirarlo todo a la porra, hay psicólogos y pedagogos que se apuntan a todo esto para comer. Ahí, los colegios profesionales, a ver si aplican sus códigos deontológicos, y limpian la casa. Luego no tenemos credibilidad. Será porque muchas veces no nos la merecemos.


También se atreven a decir que es una asignatura pendiente en los docentes estudiar metodología y conocer el lenguaje científico, saber buscar bibliografía,… ¿Entonces en psicología y pedagogía, no hemos estudiando análisis de datos, diseños y métodos de investigación, psicometría,…, no hemos buscado en bases de datos, revistas JCR, no hemos escrito textos con formato revista científica e incluso hemos publicado algo? Nos hemos hinchado vamos. O a darnos lecciones sobre las emociones, otra de las supuestas asignaturas pendientes en el mundo educativo (yo cursé una asignatura específica sobre emoción y otra sobre motivación hace ¡24 años!) A todos nos suenan nombres como James, Lange, Papez, Cannon, McLean, Klüber, Bucy, Ledoux, Damasio, Bechara,... Pero claro, uno ve “Del revés” y ya da conferencias sobre emociones y nos dan lecciones sobre felicidad, positivismo empalagoso y otras cosas más del new age cannabinoide y hippie (tampoco en esto son innovadores ¿recuerdan los años setenta?).


Y todo ello, en un gremio, el docente, que se supone debe despertar el espíritu crítico en los alumnos; pero en los docentes no, a tragárselo todo. Es que si no lo hago no soy original, cool, fashion, pionero, influencer y no me dan likes. El conocimiento nuevo de verdad lo aportan muy poquitos y los demás nos estudiamos lo que ellos han creado, dedicándole mucho menos tiempo. Innovar no es rebautizar con nombres pegadizos conceptos que ya existían hace un montón de años. Más humildad, y menos creernos seres extraordinarios y originales.


¿Y cómo luchamos ante todo esto? Pues no voy a inventar nada yo tampoco, estudiando toda la vida y leyendo a los críticos de todo lo que llega a nuestras manos, y no tragándolo todo sin más. Aplicando aquello que haya sido acreditado previamente, no porque suene bien, sino porque se ha investigado y demostrado que funciona. De la homeopatía también se puede oir “¡a mi me funciona!”; pero luego la ciencia no la avala. No hagamos homeopatía educativa. Y, siendo de verdad los especialistas de ciertas áreas de conocimiento, eduquemos a otros profesionales, sirviendo de filtro, siendo valientes y no callándonos, luchando contra el intrusismo. No puede ser que una ingeniera, o un profesor de no sé qué, o la monitora de mindfulness, nos vengan dando lecciones sobre cuestiones psicológicas o pedagógicas y queriendo ocupar nuestro sitio.


Habría mucho que desmenuzar, qué funciones hacemos, cómo estamos evaluando (no pasar tests sin más, sino saber cómo es la cognición y cómo explorarla), qué y por qué evaluar, cómo y por qué intervenir, qué hay detrás de una dificultad de aprendizaje (en el entorno socioeconómico y en el cerebro también), cómo y por qué intervenir,… No valen los dummies o las mil palabras. Hay que estudiar mucho para saber un poco Y mezclándonos con profesionales de otras especialidades y otros ámbitos, como el clínico (y ellos de nosotros) ¿Queréis saber, por ejemplo, de cerebro y de la cognición? No leáis en libros de educación. Leed y escuchad a Javier Tirapu, a Pablo Duque o a Marcos Ríos, por poneros tres ejemplos españoles. La neurociencia sí que puede decir mucho en la evaluación de la cognición y en la intervención educativa de nuestros alumnos con dificultades de aprendizaje. Mucho más que sobre metodología docente. Pero la neurociencia de verdad, no en mil palabras.

6 dic. 2017

Características psicológicas asociadas al éxito deportivo


Todo entrenador y deportista debe encaminar el trabajo psicológico a conseguir las características que las investigaciones han asociado a los atletas de mayor éxito deportivo. Estas características son:

  • Elevados índices de autoconfianza y autoeficacia.
  • Gran capacidad de concentración.
  • Resistentes a las altas demandas a las que están expuestos y que hacen que puedan, eventualmente, distraerse o desviarse de sus objetivos deportivos.
  • Se preocupan más por la calidad de la ejecución deportiva, en todos sus aspectos (técnico, táctico, físico, psicológico), que con los resultados.
  • Mayor consistencia y estabilidad en los estados psicológicos que experimentan en los momentos previos a las competiciones en las que participan a lo largo de la temporada.
  • Mayor eficacia para aprender de los errores cometidos, superando más rápido los fracasos, aprendiendo y convirtiéndolos en algo beneficioso para el futuro.
  • Tienen un mayor control sobre su activación fisiológica, siendo capaces de aumentarla o disminuirla según les convenga en cada competición en la que participan.
  • Durante la competición experimentan con mayor frecuencia estados de alerta atencional y disposición a la respuesta competitiva (responsivity o flow).
  • Equilibrio entre el yo real y el yo idealizado como deportista, evitando disonancias cognitivas, expectativas irreales, frustración, ansiedad,...

18 nov. 2017

Altas Capacidades (V): medidas educativas


Partiendo de la evaluación psicopedagógica realizada por el servicio de orientación correspondiente, la dirección del centro educativo debe disponer y facilitar la puesta en marcha de las medidas organizativas adecuadas para dar la respuesta educativa al alumno que ha sido evaluado.

Se deben identificar las necesidades especiales de apoyo educativo:

  • Psicológicas: moverse en un ambiente intelectual estimulante, donde puedan formar parte de la planificación de las tareas, adquiriendo un papel protagonista en su propio proceso de aprendizaje.
  • Sociales: estar integrados con sus iguales en la escuela, tener amigos, sentirse aceptados y respetados.
  • Intelectuales: estimulación para ser creativos y oportunidades para poder hacer uso de sus altas habilidades, así como disponer de muchos recursos para su aprendizaje.
Siguiendo la legislación vigente y partiendo de las necesidades de cada alumno, así como de las posibilidades organizativas del centro, las posibles medidas a tomar son las siguientes:

MEDIDAS ORDINARIAS

Las medidas de carácter ordinario tienen como prioridad promover el desarrollo pleno y el equilibrado de las capacidades contempladas en los objetivos generales de las enseñanzas, así como otras medidas organizativas, de carácter complementario necesarias en cada caso concreto.

Estas medidas podrán concretarse en determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje tales como:

  • Presentación de contenidos de distinto grado de dificultad. No adelantar contenidos de cursos superiores.
  • Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieren la conexión entre contenidos de distintas áreas y materias.
  • Diseño de actividades diversas, amplias, de libre elección, individuales.
  • Adaptación de recursos y materiales didácticos.
  • Organización flexible
  • Agrupamientos: establecer agrupamientos dentro del centro educativo, reuniendo al alumnado con altas capacidades intelectuales para ser atendidos, en el horario lectivo que se determine, fuera del aula ordinaria, contando para ello con los recursos humanos y la organización horaria que el centro disponga para tal fin.
  • Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.
  • No incrementar cantidad de tareas y actividades de lo mismo que trabaja el resto de la clase. Si se hace así, al final es un castigo tener altas capacidades. Hay que profundizar en complejidad, eliminando lo que ya se sabe o domina.
  • Toda la clase puede beneficiarse de las actividades.
-        Programa de Enriquecimiento Curricular:

En Secundaria, según la legislación vigente, se puede ofertar un programa de enriquecimiento curricular para los alumnos de altas capacidades o especialmente motivados por el aprendizaje. Puede tratarse también de un proyecto de enriquecimiento para todo el centro con las siguientes actividades: debate escolar y oratoria, ajedrez, radio escolar, huerto escolar, teatro escolar, TIC's, robótica, ollimpiadas matemáticas,... 

En Educación Infantil y Primaria, también puede aplicarse medidas de enriquecimiento para todo el centro.

MEDIDAS EXTRAORDINARIAS Y EXCEPCIONALES: ACELERACIÓN


Medidas extraordinarias:

Son aquellas que permiten enriquecer las experiencias de aprendizaje de los alumnos. El enriquecimiento consiste en que el alumno amplía, profundiza o investiga –a través de estrategias y tareas diseñadas para ello, y con el asesoramiento y supervisión del profesor– sobre temas relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compañeros. Se trata de personalizar la enseñanza adaptando el programa a las características de cada alumno. Con esta medida el alumno permanece ubicado en el aula ordinaria, desarrollando un currículo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que comparte aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales.

Se aplican cuando las medidas ordinarias no resulten suficientes, y el alumno tiene un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas, materias o asignaturas (talento simple, múltiple, complejo, por conglomerados). También se aplicará cuando el alumno presente un rendimiento global excepcional o continuado; pero manifiesta desequilibrios en los ámbitos afectivo y/o de inserción social (disincronía). Las medidas extraordinarias requieren evaluación e informe psicopedagógico del EOEP o Departamento de Orientación que lo acredite y proponga.

-     Adaptación curricular específica de ampliación o enriquecimiento. Adaptación individual de currículum. Los alumnos contarán, a partir de 3º de Primaria, con un Plan de Trabajo Individualizado (PTI), previo informe y asesoramiento del EOEP o Departamento de Orientación. En Secundaria, el director podrá nombrar un mentor, que se encargará de tutelar al alumno en su orientación académica y profesional.

  • Ampliación partiendo de las unidades didácticas: Sustituir actividades que sirven para afianzar conocimientos por otras que profundicen en los contenidos (Taxonomía de los objetivos de la educación de Bloom).
  • Centros de aprendizaje: enriquecimiento a través de rincones o talleres de ampliación.
  • Ampliación programando un área o más por proyectos (área completa).
  • Programar un área o más por proyectos (una vez al trimestre).
  • Introducir nuevos contenidos no contemplados en los currículum ordinarios (no pertenecen al currículum y son de interés del alumno).
  • Introducir programas específicos de desarrollo cognitivo: partiendo del currículum se busca el desarrollo de las capacidades cognitivas (ej.: proyecto Harvard, estimulación cognitiva, estimular pensamiento divergente,…).
  • Introducir programas específicos de desarrollo personal y social (disincronía social): habilidades de comunicación, conducta prosocial, respeto a las diferencias, desarrollar y mantener vínculos, resolución de problemas interpersonales,…). Desarrollo afectivo-emocional (autoconcepto, autoestima, empatía, identificar y expresar emociones, destrezas ara afrontar sentimientos negativos, tolerancia a la frustración. Trabajo cooperativo.
  • Actividades de libre elección, partiendo de los intereses del propio alumno (ej.: trabajo de investigación, preparar una obra de teatro, organizar la biblioteca, realizar maqueta del colegio o de una ciudad,…).
  • Condensación del currículo: Se realizan evaluaciones previas al inicio de cada unidad para conocer aquellos conceptos que ya conoce el alumno, para sustituirlos por otros de mayor complejidad.
  • Adaptación en los procedimientos de evaluación.

-        Agrupamientos flexibles

  • Agrupamiento flexibles interclases, dentro de un mismo nivel. El grupo más avanzado dentro de un nivel, en lugar de tratar contenidos de cursos superiores, mientras el resto de alumnos afianzan contenidos, dediquen tiempo a investigar/profundizar sobre contenidos de su interés con la guía del profesorado.
  • En circunstancias excepcionales, asistir una o varias áreas, materias o asignaturas de un curso superior, mediante fórmulas organizativas flexibles y medidas de enriquecimiento (hasta un 20% de la jornada escolar en Primaria. Hasta un 40% de la jornada escolar en Secundaria). Dichos agrupamientos, siguiendo la legislación vigente, se realizarán según la disponibilidad organizativa del centro. En Secundaria, se podrá realizar un proyecto de investigación tutelado por el profesor de la materia, dedicando las horas de flexibilización a realizar el proyecto.

Medidas excepcionales: flexibilización o aceleración

Sólo se adoptarán cuando las medidas extraordinarias no resulten suficientes. La flexibilización consiste en la incorporación a un curso superior al que le corresponde por su edad, hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica (obligatoria) y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias (en nuestro centro Bachillerato). En ningún caso, podrán aplicarse los tres años de reducción en un mismo nivel o etapa educativa. La flexibilización se realizará cuando las medidas adoptadas por el centro, ordinarias y extraordinarias, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y desarrollo integral de los alumnos. Para la incorporación a un curso superior deberá tener conseguidos los objetivos del ciclo y/o curso en el que esté escolarizado, debiendo justificarse desde la evaluación psicopedagógica, si esta medida es adecuada para contribuir a su equilibrio personal y su socialización. Se podrán realizar flexibilizaciones más allá de las indicadas anteriormente en casos muy excepcionales y mediante informe psicopedagógico que lo justifique.

Las medidas serán las siguientes:

  • Anticipar el comienzo de Primaria a los 5 años, cuando en la evaluación psicopedagógica se acredite tanto el carácter de superdotación intelectual, como la adquisición de objetivos de Educación Infantil, y se prevea que la medida es la adecuada y no dificulta el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización.
  • Reducir hasta dos años la escolarización en Primaria, debiendo acreditarse en la evaluación el carácter de superdotación intelectual, como la adquisición de objetivos del curso que el corresponda cursar. Aquellos a los que ya se le haya anticipado el año de escolarización obligatoria sólo podrán reducirse un año la Educación Primaria.
  • Reducir hasta dos años la escolarización en la ESO, debiendo acreditarse en la evaluación psicopedagógica el carácter de superdotación intelectual, como la adquisición de objetivos del curso que le corresponda cursar. Esta medida estará condicionada a que sólo se puede reducir un máximo de tres años en la escolarización obligatoria. Por tanto, en caso de haber sido reducida anteriormente en dos años, sólo podrá reducir en un año en Secundaria.
  • Reducir en un año la educación postobligatoria (Bachillerato), debiendo acreditarse en la evaluación psicopedagógica el carácter de superdotación intelectual, como la adquisición de objetivos del cuso que le corresponda cursar.
En las medidas excepcionales se contará con informe psicopedagógico que lo acredite y proponga, en lo que participará el EOEP Específico de Altas Capacidades, además de informe del equipo docente y autorización de Dirección General de Atención a la Diversidad e Inspección Educativa. Las medidas extraordinarias hay que solicitarlas por dirección entre el 1 de enero y el 31 de marzo.

11 nov. 2017

Altas Capacidades (IV): cerebro y cognición


Como hemos dicho en entradas anteriores, el estudio del funcionamiento cognitivo del cerebro se ha centrado, fundamentalmente, en los déficits, ya sea por anomalías en el neurodesarrollo o por daño cerebral adquirido, dejando las altas capacidades en un plano mucho menos representado en la investigación. Además, en los escasos textos que hay al respecto, no se tienen en cuenta los modelos teóricos del desarrollo del talento que hemos expuesto en otras entradas del blog, centrándose más en el estudio de la inteligencia desde el punto de vista psicométrico.

Las altas capacidades intelectuales se han relacionado con una serie de características cerebrales tanto desde el punto de vista neuroanatómico como funcional (citoarquitectura, interconectividad, densidad y distribución del tejido neuronal). Dichas características son, en parte, heredadas y, en parte, producto de los efectos del ambiente.

Se estima el peso de la herencia entre un 0,47 y un 0,80 de correlación. Así, se han encontrado en estudios genéticos relación entre las altas capacidades y los cromosomas 2 (región 2q) y el 6 (región 6p), destacando el gen Neuritin 1, relacionado con el desarrollo y plasticidad a largo plazo del sistema nervioso. El cerebro de los niños con alta capacidad se desarrolla según un patrón distinto del de aquellos que poseen una inteligencia normal. En el proceso de maduración cerebral, se han demostrado las siguientes diferencias estructurales:

  • un mayor tamaño del cerebro, con mayor cantidad de sustancia blanca y sustancia gris, especialmente en las cortezas frontal y parietal y, en menor medida, en la temporal, en concreto, en el hipocampo (estos datos coinciden con la hipótesis de la integración parieto-frontal de la inteligencia de Haier).
  • mayor arborización dendrítica, más axones mielinizados y mayor cantidad de sinapsis, dándose especialmente en los lóbulos frontales a una edad más temprana de lo habitual.
  • mayor densidad de sustancia gris en la corteza orbitofrontal, el cingulado, el cerebelo y el tálamo, así como una menor densidad de sustancia gris en el núcleo caudado.
  • mayor densidad de sustancia blanca, reflejada en una robusta interconectividad interhemisférica (cuerpo calloso), e interáreas, especialmente frontoparietales y frontocerebelosas.
  • mayor plasticidad cerebral.
Por otro lado, según la hipótesis de la eficiencia neuronal, los cerebros brillantes consumen menos energía y llevan a cabo una ejecución más eficaz durante la resolución de tareas cognitivas, siendo además más localizada, empleando un menor número de circuitos cerebrales, activándose solamente aquellos que son estrictamente necesarios, e inhibiendo los irrelevantes, para la realización de una tarea. Este menor consumo de energía (menor consumo metabólico cortical y una actividad más amplia en la banda alfa en distintos momentos de la tarea) se produce especialmente en tareas de dificultad media o baja. El consumo de energía aumenta, sin embargo, cuando la dificultad de la tarea es alta, fundamentalmente, en la corteza prefrontal lateral, el cingulado anterior y el parietal posterior. Cuando las dificultades se complican parece que las personas más capaces están mejor equipadas para incrementar el esfuerzo cortical que las personas con menos capacidades. Esto se ha relacionado con una mayor carga o reclutamiento de las funciones ejecutivas y la memoria de trabajo. La disminución de la actividad cerebral que se produce como consecuencia del aprendizaje y el perfeccionamiento de las conexiones neuronales que sustentan las funciones cognitivas es más acusado en las personas más capaces. Además, las personas más dotadas cognitivamente muestran una mayor velocidad de procesamiento, menores tiempos de reacción, como reflejo de una mejor conectividad. 

Como ya hemos mencionado antes, se ha encontrado una fuerte activación de la red fronto-parietal que se da en los cerebros excepcionales, durante tareas de razonamiento, particularmente en la corteza parietal posterior, demostrando una vez más, que dichas localizaciones podrían ser los correlatos neuronales de la inteligencia superior. Los sujetos de inteligencia superior, utilizarían menos zonas no específicas y distribuyen mejor los recursos cognitivos necesarios. En los cerebros superdotados tiene lugar una menor actividad cortical, mayor procesamiento en el hemisferio izquierdo, presentan una actividad más específica y simultánea de las redes selectivamente activadas y una mayor eficiencia que podría relacionarse con una mayor mielinización neuronal, luego una mayor velocidad de conducción neuronal.

En resumen, los cerebros en la alta capacidad muestran patrones de activación especializada, inhibiendo los recursos que no son necesarios, con una robusta interconexión entre áreas cerebrales, lo que conlleva una mayor efectividad en transmisión de información, relacionando la actividad de las áreas cerebrales frontales y parietales, puesto que son las encargadas del funcionamiento ejecutivo de alto nivel.



Características neuropsicológicas

Los niños más capaces exhiben unas características diferenciales desde una edad muy temprana, lo que nos dará pistas en su observación y seguimiento para su detección precoz. Las características más relevantes del funcionamiento cognitivo de alto nivel en la alta capacidad consisten en la precocidad, profundidad y complejidad, rapidez y eficacia, mayor comprensión, estilo abstracto, predilección por el pensamiento creativo y establecimiento de conexiones inusuales. Ponerlas en funcionamiento con eficacia requiere de una regulación metacognitiva, y el papel de las funciones ejecutivas para gestionar con eficacia los recursos cognitivos y personales.

Algunas de las características a observar son las siguientes:

Percepción: Desde edades muy tempranas se observa una percepción sensorial muy aguda de los cinco sentidos, con una especial sensibilidad a todos los estímulos del entorno (visuales, auditivos u olfatorios), y alto estado de alerta. Se puede encontrar entre estos niños oído absoluto o sinestesias.

Motricidad: Adquisición de los hitos motores uno o dos meses antes que la media. Se pierden los reflejos motores antes, así como se adquiere anticipadamente la coordinación. Se observan disincronías entre los aspectos cognitivos y motores en edades posteriores, pudiendo ser la causa a que se le da preferencia a la estimulación cognitiva sobre la física por parte de las familias y el entorno. A nivel práxico también se muestran superiores al resto.

Lenguaje: Aparición precoz del lenguaje, pudiendo emitir frases de dos palabras sobre los 18 meses, así como emitir un lenguaje maduro, con tiempos verbales correctos y vocabulario amplio y preciso. Sobre los 28 meses pueden divertirse aclarando y explicando el significado de las palabras con sinónimos, antónimos y, algo después, con analogías y neologismos. A los 30 meses utilizan correctamente el pronombre personal yo, un buen uso de conceptos espaciales (dentro/fuera, encima/debajo) y temporales (rápido/despacio, ayer/mañana). En el lenguaje escrito identifican espontáneamente letras y figuras sobre los 24 meses, y comienzan a escribir de forma natural a los 34 meses. Entre los 30 y los 46 meses establecen la lateralidad manual, preferentemente derecha.

Memoria: El aprendizaje, el recuerdo a corto y a largo plazo, y el reconocimiento de los conocimientos adquiridos son excelentes desde temprana edad, tanto con material visual como verbal.

Atención: elevada velocidad de procesamiento y gran capacidad atencional en la detección y selección de estímulos relevantes y en el control de las interferencias.

Funciones ejecutivas: Gran capacidad en la memoria de trabajo (mantener, manipular y actualizar de forma efectiva la información), base para el funcionamiento cognitivo convergente y divergente. Alto funcionamiento en inhibición y flexibilidad cognitiva, base en el pensamiento divergente. Alta capacidad en abstracción, razonamiento lógico, categorización, planificación, flexibilidad cognitiva y resolución de problemas. Importante capacidad en el pensamiento deductivo e inductivo, reflejado en la habilidad para adaptar y transferir métodos de resolución de problemas a situaciones novedosas o desconocidas. Exhiben un alto rendimiento en tareas de fluidez verbal y no verbal (fluidez de diseños), tareas de asociación de conceptos, analogías o adivinanzas. Gran imaginación y curiosidad por aprender.

Cognición social: Gran capacidad crítica y autocrítica desde edades tempranas (3 o 4 años), dando la imagen de impertinentes en sus comentarios. Adecuada teoría de la mente, alta moralidad, gran sentido del humor y empatía. Aún así, les cuesta relacionarse con los iguales de su edad, pudiendo quedarse aislados, por tener poca paciencia con la lentitud o torpeza de los demás, pudiendo exhibir cierto aire de superioridad, además de falta de interés, desmotivación y ciertos rasgos narcisistas.


Para saber más y mejor:

  • De la Cruz Sánchez A.I. y Tirapu, J. (2011). El cerebro del superdotado. Psicologia.com. (+)
  • Hilger, K.; Ekman, M; Fiebach, C.J. y Basten, U. (2017) Intelligence is associated with the modular structure of intrinsic brain networks. Nature. Scientific Reports, 7: 16088 (+)
  • Rodríguez, C. y Triviño, M. (2015) Niños superdotados ¿Excelentes o deficientes en el aula? En M. Arnedo; J. Bembibre; A. Montes y M. Triviño (Coord.) Neuropsicología infantil. A través de casos clínicos. Madrid: Panamericana. pp. 457-473.
  • Sastre-Riva, S. y Vlana-Sáenz, L. (2016) Funciones ejecutivas y alta capacidad intelectual. Revista de neurología, 62 (Supl. 1), S65-S71. (+)


18 oct. 2017

Altas Capacidades (III): Legislación



A continución se hace una referencia de la legislación educativa referente a las altas capacidades intelectuales, tanto la de aplicación nacional, como la de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia:


LEGISLACIÓN NACIONAL

  • Término Cincuenta y Ocho del artículo único de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, de 9 de diciembre, que modifica el artículo 76 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, de 3 de mayo.
  • Artículos 71.2; 76 y 77 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, de 3 de mayo, Título II, Capítulo I, Sección Segunda.
  • Artículo 14.1 y .4. del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
  •  Artículo 9.1 y .5. del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
  • Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

LEGISLACIÓN AUTONÓMICA DE MURCIA:

  • Artículos 18 y 20 del Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
  • Artículos 19.1.; 19.3. y 22 del Decreto 220/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
  • Artículo 13 del Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
  • Orden de 24 de mayo de 2005, de la Consejería de Educación, regula el procedimiento, trámites y plazos para orientar la respuesta educativa de los alumnos superdotados intelectualmente.
  • Resolución de 6 de febrero de 2012, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo escolarizado en las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, objeto de Dictamen de Escolarización por parte de los servicios de orientación.
  • Resolución de 15 de junio de 2015, de la Dirección General de Calidad Educativa, Innovación y Atención a la Diversidad, por la que se establece el alumnado destinatario de los planes de trabajo individualizados y orientaciones para su elaboración (BORM del 24).
  • Orden de 3 de febrero de 2011, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo por la que se crea el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Altas Capacidades.
  • Orden de 24 de noviembre de 2006, de la Consejería de Educación y Cultura por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
  • Resolución de 2 de marzo de 2015, de la Dirección General de Calidad Educativa, Innovación y Atención a la Diversidad, por la que se dictan las instrucciones sobre los modelos de informe psicopedagógico y dictamen de escolarización que son de aplicación por parte de los servicios de orientación educativa.
  • Instrucción Novena, punto A.7. de la Resolución del 17 de marzo de 2017, de la Dirección General de Planificación Educativa y Recursos Humano, por la que se dictan instrucciones para el proceso ordinario de escolarización del alumnado en centros públicos y privados concertados de Segundo Ciclo de Educación Infantil y Educación Primaria en el curso escolar 2017/2018.
  • Instrucción Novena, punto A.6. de la Resolución de 17 de marzo de 2017, de la Dirección General de Planificación Educativa y Recursos Humano, por la que se dictan instrucciones para el proceso ordinario de escolarización del alumnado en centros públicos y privados concertados de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en el curso escolar 2017/2018.

Altas Capacidades (II): características de los niños con altas capacidades


Las listas de posibles conductas sospechosas de un perfil de altas capacidades son innumerables. Estos listados, en los que se mencionan una cantidad larguísima de características, pueden inducir a error, ya que, de forma aislada, pueden exhibirlas niños que no presentan altas capacidades. Al igual que ocurre al leer las características de un trastorno psicológico, que da la impresión de que nuestros hijos las tienen todas o parte de ellas, con estos listados de características de niños de altas capacidades puede ocurrir lo mismo. Es muy frecuente que un adulto que lea uno de esos listados y, tras apreciar en un hijo dos o tres de esas conductas o patrones, sospeche que su hijo puede tener alta capacidad. Por ejemplo, si mi hijo, al que considero muy listo, se aburre en clase y presenta un comportamiento disruptivo por ello, puedo pensar que es una de las conductas que salen en esas listas, y que puede tener alta capacidad porque posiblemente se aburre al saber ya lo que están haciendo sus compañeros. Eso puede ser verdad o no, porque, entre otras muchas cosas, hay que tener también presente la baja tolerancia al aburrimiento de los niños de hoy día que están llenos de un mundo de estímulos cambiantes y novedosos. Es cierto que si un niño presenta un elevado número de características simultáneas, las probabilidades de que tenga un perfil de alta capacidad aumenten considerablemente. Por otra parte, los niños con altas capacidades presentan perfiles muy heterogéneos, muy distintos, pudiendo confundir más que ayudar a los padres y educadores todos esos listados.

<<No existe base científica ninguna que establezca un punto de corte (CI, percentil) a partir del cual se establezca que un niño tiene altas capacidades>> Steven Pfeiffer

James Webb, investigador de las altas capacidades undialmente reconocido, si expone algunas caracteristicas generales que, repetimos, no tienen por qué darse en todos los niños, ni todas a la vez, y teniendo siempre en cuenta la heterogeneidad de los alumnos de altas capacidades (Hay que ser prudentes a la hora de aventurarse en pensar que un niño tenga altas capacidades cuando no se es un profesional. Estas características pueden tenerlas niños sin altas capacidades, e incluso, algunas de ellas, niños con trastornos del neurodesarrollo, por lo que es muy arriesgado denominar a un niño como de altas capacidades a la ligera).

  • Nivel de alerta inusual, tanto a edades tempranas como en la infancia.
  • Ritmo de aprendizaje rápido; son capaces de asociar y relacionar ideas de manera rápida.
  • Retienen mucha información y tienen una memoria excelente.
  • Vocabulario inusualmente amplio; hacen uso de oraciones con estructuras complejas para su edad.
  • Comprensión avanzada de los matices de las palabras, las metáforas y las ideas abstractas.
  • Les gusta resolver problemas que involucren números, puzles o acertijos.
  • En gran parte autodidactas, pueden leer y escribir en edad preescolar.
  • Inusua profundidad y sensibilidad emocional; presentan sentimientos y reacciones intensos; son muy sensibles.
  • Pensamiento abstracto, complejo, lógico e intuitivo.
  • El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana.
  • Gran preocupación por temas sociales y políticos, así como por las injusticias.
  • Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concetración intensa.
  • Ensimismados y preocupados por sus propios pensamientos; sueñan despiertos.
  • Impacientes consigo mismos y con las incapacidades, torpezas y lentitud de los demás.
  • Capacidad para aprender habilidades básicas más rápidamente y con menos práctica.
  • Hacen preguntas sagaces y de indagación; van más allá de lo que se les enseña.
  • Amplio abanico de intereses auqneu, en ocasiones, tienen un interés extremos en una sola cosa.
  • Alto grado de curiosidad; plantea preguntas constantemente y de manera ilimitada.
  • Interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente.
  • Tendencia a relacionar las ideas o las cosas de manera inusual, poco corriente o que no es obvia (pensamiento divergente).
  • Sentido del humor agudo e inusual, sobre todo, con juegos de palabras.
  • Deseo de organizar cosas o personas a traves de juegos complejos u otrso esquemas.
  • Compañeros de juegos imaginarios (en Educación Infantil); imaginación vívida.
Sin embargo, hay un fenómeno que sí es característico y habitual en los niños de altas capacidades: la disincronía. Es un desequilibrio en las capacidades de un niño, producido por una diferencia en el ritmo de desarrollo en distintas facetas, y que afecta tanto a su propia dimensión interna, destacando mucho en algunos aspectos y en otros no, como a las relaciones con el entorno (amigos, escuela, familia). Aunque estas disincronías se pueden dar también en la mayor parte de los niños sin alta capacidad, en el caso de los niños que si exhiben altas capacidades las diferencias pueden ser mucho mayores. Este fenómeno está menos presente cuanto más nos aproximemos al perfil de superdotación (talentos complejos, por conglomerados, superdotados), en los que destacan muchas o todas las áreas simultáneamente, y es más evidente en los talentos simples y múltiples, que suponen un verdadero riesgo. El caso más acentuado es el de la doble o múltiple excepcionalidad, es decir, Altas Capacidades (AACC) unidas a un diagnóstico clínico, como puede ser el de las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).

Desde el punto de vista escolar, las disincronías con mayor riesgo de problemas de adaptación son las siguientes:

   Disincronías internas:
  • Disincronías entre ámbitos cognitivo y psicomotor:
Se observa en la etapa de infantil y los primeros años de primaria. Importante desarrollo lingüístico o una capacidad excepcional de razonamiento lógico; pero su grafomotricidad no está a la misma altura, e incluso sus patrones corporales son propios de un niño de menor edad. Si el docente es exigente en cuanto a la pulcritud y al dominio de la escritura manual, o pone en evidencia al alumno en las actividades deportivas o en educación física, pueden plantearse problemas de adaptación en el aula que van creciendo conforme avanzan los cursos: rigidez muscular, retraso acusado en psicomotricidad fina y gruesa, dificultades en el trato con los compañeros y los profesores y rechazo a la lectura y al estudio que pueden acabar en fracaso parcial o global.

  • Disincronías entre lenguaje y razonamiento lógico: 
Se puede dar en niños precoces en el área de matemáticas y en niños con problemas de lectura. Su capacidad de razonamiento está a un nivel muy superior a su capacidad de procesar información verbal. Su expresión oral y escrita puede ser pobre, su ortografía deficiente e incluso pueden tener problemas de lectura. Suelen estar considerados más como alumnos con discapacidad que con algún talento específico.

  • Disincronías entre aptitudes cognitivas y aspectos socioemocionales:
Es habitual que los niños sean emocionalmente inmaduros, y que su desarrollo afectivo esté en el furgón de cola de sus capacidades. Si a este hecho se le une un procesamiento de la información muy avanzado para su edad, la reacción de un niño con este tipo de disincronía ante acontecimientos de alta carga emotiva (burlas, acoso, injusticias, rechazo,…) puede generar reacciones que van desde introversión extrema, somatización, ansiedad elevada, depresión, fobias y huidas de la realidad, hasta comportamientos agresivos, rebeldes, negativismo desafiante y falta de control emocional, fruto de una escasa tolerancia a la frustración, incapacidad para demorar recompensas y poca empatía y resiliencia. Este grupo de niños demuestran grandes dotes intelectuales; pero son un azote para el clima de convivencia de la clase.


   Disincronías externas o sociales
  • Disincronía entre el niño y la escuela: 
Se produce por hecho de convivir en un mismo grupo de niños con diferentes niveles de desarrollo cognitivo. Hay que evitar que en clases muy heterogéneas el ritmo se adapte siempre a los más básicos, ya que los alumnos más capaces, que tienen menos recursos fuera de la escuela para dar respuesta a sus inquietudes, no encuentran ilusión por aprender en la escuela. Estos alumnos aplican la ley del mínimo esfuerzo, y se acostumbran a cumplir un papel muy inferior a lo que podrían realizar, lo que le puede llevar al fracaso escolar en secundaria.

  • Disincronía entre el niño y los compañeros:
Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad y los compañeros tiene su influencia en el trabajo en clase y en las relaciones sociales. Las aficiones e intereses de los niños más capaces no se corresponde con los otros niños de su edad. La frustración puede instalarse en ellos y pueden manifestarlo con reacciones desde el aislamiento hasta el enfrentamiento agresivo y desafío a la autoridad.

  • Disincronía entre el niño y la familia: 
Hace referencia a entornos familiares en los que el niño no puede satisfacer sus inquietudes. Si la escuela responde a sus necesidades educativas, esta dificultad puede subsanarse en buena parte; pero si no es así son alumnos candidatos a problemas de conducta que se agravan con el tiempo.

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