23 sept. 2018

El cerebro y las matemáticas

Blakemore y Frith (2011) afirman que no existe demasiado sentido buscar una región cerebral que haga matemáticas, debido a que hay diferentes aspectos que componen las matemáticas y que implican diferentes regiones. El procesamiento matemático y el cálculo son capacidades complejas, que implican la participación de diferentes capacidades cognitivas (verbales, atencionales, espaciales, memorísticas y ejecutivas), por lo que su sustrato cerebral se encuentra distribuido en diferentes áreas y/o regiones tanto corticales como subcorticales, conectadas entre sí formando redes neuronales complejas. Esto conlleva que puedan surgir dificultades de diversa índole en el procesamiento numérico (Serra, 2013). La interconexión y múltiples factores del cálculo también conllevan que la alteración en uno de los componentes cognitivos que operan en el cálculo, por ejemplo, el lenguaje en el hemisferio izquierdo, puede llevar a que se vean afectadas la compresión y producción de números. Esto refleja que existen diferentes sistemas cerebrales implicados en los distintos aspectos de los números, que se integran para dar coherencia y sentido como un todo. Lo que sí podemos afirmar es que aún no tenemos el suficiente conocimiento del funcionamiento de nuestro cerebro matemático. Hasta el momento, los estudios parecen indicar que diferentes regiones parietales y prefrontales contribuyen de manera significativa a la función numérica (Serra-Grabulosa et al., 2010). 

El matemático y neuropsicólogo francés Stanislas Dehaene (Cohen y Dehaene, 1994, 1996; Dehaene, 1992, 1997, 2007; Dehaene y Cohen, 1991, 1995, 1997, 2007, 2016; Dehaene y Mehler, 1992;) es, sin duda, junto con su equipo, el investigador que ha dado un mayor impulso al estudio de las bases neurocognitivas de las matemáticas desde finales de los ochenta, tanto mediante el estudio de pacientes lesionados, como con las modernas técnicas de neuroimagen. En estos y otros estudios, se asocia el área inferior del lóbulo parietal como la base del cerebro matemático, ya que esta región se activa durante cualquier actividad numérica (Cantlon et al., 2006). Las lesiones en esta región pueden dejar al paciente totalmente incapaz de ejecutar incluso cálculos tan sencillos como 3-1 o 7x8 (Warrington, 1982; Takayama, Sugishita, Akiguchi, Kimura, 1994; Dehaene y Cohen, 1997). Butterworth (1999) afirma que "está claro que nuestro Cerebro Matemático está localizado en el lóbulo parietal izquierdo". Pero el hecho de que la región parietal inferior parezca jugar un papel crucial en el sentido numérico, no quiere decir que sea la única región cerebral implicada en el procesamiento numérico.

Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, (2003), identifican el que llaman “circuito del cálculo”, que consta de tres regiones (ver figura):

- Surco intraparietal horizontal superior bilateral (en color rojo en la figura): manipulación de cantidades o sentido numérico (comparación de cantidades numéricas, estimaciones, sustracciones y aproximaciones). Se activa en tareas de cálculo exacto y de cálculo aproximado, de aspectos no simbólicos, como de aspectos simbólicos (Serra, 2013). La activación del surco intraparietal está exclusivamente relacionada con el procesamiento numérico, habiéndose aislado para su comprobación de tareas atencionales, espaciales, del movimiento de los ojos y de los dedos. Se activa con la simple presencia de estímulos numéricos, siempre y cuando estos tengan algún significado cuantitativo, independientemente del formato y tipo del estímulo utilizado, aunque parece ser que existen diferentes grupos de neuronas que responden selectivamente a un formato concreto y otros grupos de neuronas a otro. El surco intraparietal derecho se ocupa de la estimación de magnitudes, mientras el izquierdo de tareas de comparación, tanto de estímulos simbólicos (dígitos) como no simbólicos (ej.: puntos), como de cálculos numéricos. La realización de sumas, restas y multiplicaciones es bilateral, pudiendo verse afectadas si hay lesión en cualquiera de los hemisferios. El surco intraparietal también se encarga de la recuperación de hechos numéricos de la memoria a largo plazo (Serra, 2013).

- Lóbulo parietal posterosuperior bilateral (en color azul en la figura): esta área, relacionada con tareas espaciales y de memoria de trabajo espacial, se asocia con tareas atencionales durante la resolución del cálculo, como por ejemplo, tareas de comparación numérica, cálculo aproximado, sustracción aproximada, contabilización, etc. (Cohen-Kadosh et al., 2011; Kaufmann et al., 2008; Chochon, Cohen, Van de Moortele y Dehaene, 1999). Esta región es claramente multimodal, ya que también se encarga de tareas visoespaciales y de memoria de trabajo espacial (Serra, 2013).

- Circunvolución angular izquierda (en color verde en la figura): región clave en los procesos automáticos y dependientes del lenguaje implicado en la realización de problemas aritméticos. Se encarga de la  representación simbólica, mediante palabras o mediante números. Con ello se permite el cálculo exacto (operaciones sencillas exactas que aprendemos de memoria para agilizar el cálculo, como las tablas de multiplicar o las operaciones aritméticas simples con cifras pequeñas menores de 10). Cuando es una multiplicación no automatizada, no interviene el giro angular, sino el surco intraparietal bilateral y áreas prefrontales relacionadas con la atención y la memoria de trabajo. Sustenta la representación cerebral no semántica de las cantidades (procesar el dígito 6 sin asociarlo con una cantidad numérica concreta), (Price y Ansari, 2011; Grabner et al., 2009; Dehaene et al., 1999). Existe una correlación positiva entre la activación del giro angular izquierdo y la competencia matemática (Grabner et al. 2007), al existir mayores automatismos. Por esta razón tiene sentido que a los niños disléxicos les cueste memorizar las tablas de multiplicar, ya que proceso de codificación fonológica depende de la misma región cerebral (Boix et al., 2015). Es el centro de la lesión en el Síndrome de Gerstmann.



A partir de la identificación de estas tres regiones descritas anteriormente, se puede inferir teóricamente la existencia de tres subtipos diferenciados de dificultades en el cálculo:


- Por déficit en el sentido numérico.


- Por alteración en la atención espacial.

  - Por dificultades verbales.

Sin embargo, cabe plantearse si en la práctica es posible disociar dichos subtipos dentro de los trastornos del neurodesarrollo del cálculo. De hecho, cualquier déficit en alguno de estos módulos en muy probable que interfiera en el desarrollo en la función de los otros módulos, puesto que se desarrollan de manera muy interrelacionada, lo que impide la aparición de casos puros como ocurre en la acalculia (lesión adquirida) (Artigas-Pallarés, 2011).

Dehaene y Cohen (1995) describen el modelo cognitivo del triple código en el que diferencia tres formatos de representación de las cantidades: el arábigo (5), el verbal (cinco) y un formato abstracto ligado a la magnitud, y que está relacionado con el concepto de numerosidad. Estos autores consideran que el sistema visual (córtex occipito-temporal inferior) del hemisferio izquierdo está asociado con el reconocimiento tanto de cifras arábigas ("7") como de palabras escritas ("siete"), mientras que la misma región en el hemisferio derecho reconoce sólo cifras arábigas. En el caso de identificación y producción de palabras habladas, es la región perisilviana del hemisferio izquierdo la que está implicada. Esta región participa también en un circuito cortico-subcortical que comprende también los ganglios basales del hemisferio izquierdo, que se activa en tareas aritméticas rutinarias (tablas de sumar y multiplicar). 

Los circuitos dedicados a coordinar las intervenciones de las demás áreas están ubicados posiblemente en el córtex prefrontal, en el córtex cingulado anterior y los circuitos frontosubcorticales interviniendo en la supervisión de conductas no automatizadas, como son las tareas que requieren planificación, organización, ordenación secuencial, toma de decisiones, corrección de errores, mantenimiento de resultados intermedios y puesta en marcha de la memoria de trabajo. Ante cualquier tarea que requiera resolver un cálculo más complejo se activará esta región cerebral que, al mismo tiempo, realiza una labor de asistencia al giro angular en la recuperación de hechos aritméticos (red frontoparietal) (Jost et al., 2011), identifica y corrige los errores (Menon et al., 2002), y realiza tareas de memoria de trabajo y de focalización de la atención en tareas numéricas. Las regiones prefrontales se activan en mayor medida en los niños pequeños, con menor experiencia y automatización del cálculo, activando mayores recursos atencionales y de memoria de trabajo. Por el contrario, en los niños pequeños se activa en menor medida las regiones parietales. Por tanto, parece que se va dando una especialización parietal. Las áreas prefrontales también se activan más ante operaciones aritméticas incorrectas. 

Existen otras regiones cerebrales asociadas al cálculo, como la ínsula anterior izquierda, el cerebelo y el núcleo caudado. Hasta donde se sabe hoy día, la ínsula anterior izquierda y la corteza cerebelosa participan en la recuperación de hechos aritméticos (Zago et al., 2001). La corteza cerebelosa central se asocia con el aprendizaje de secuencias de movimientos realizados con los dedos y con la manipulación de objetos en tres dimensiones (Serra, 2013). Por su parte, el núcleo caudado participa también en el procesamiento numérico y el cálculo, aunque se desconoce con exactitud su función, habiéndose relacionado con cálculos novedosos (no entrenados), y los problemas aritméticos complejos que requieren varios pasos para su resolución. 


La neurociencia cognitiva contemporánea sólo ha comenzado a investigar los orígenes de los conceptos matemáticos, principalmente a través de estudios de aritmética básica. Yendo más allá, el pensamiento matemático de alto nivel conlleva una activación de una red restringida y consistente de áreas cerebrales. Esta red comprende sitios prefrontales, intraprietales bilaterales, inferotemporales y dorsales. Se activa en todos los dominios matemáticos (análisis, álgebra, topología y geometría) e incluso, transitoriamente, mediante afirmaciones matemáticas sin sentido. Tales problemas activan regiones bilaterales temporales y angulares anteriores. En las tareas matemáticas de alto nivel se hace un uso mínimo de las áreas del lenguaje y en su lugar recluta circuitos inicialmente involucrados en el espacio y el número. Este resultado puede explicar por qué el conocimiento del número y el espacio, durante la primera infancia, predice el logro matemático. En matemáticas, esencialmente no se encuentra superposición de la red de respuesta matemática con las áreas activadas por la comprensión de oraciones y el conocimiento semántico general. Sin embargo, si existe una fuerte superposición y una similitud de la red sensible a las matemáticas con áreas temporales y parietales inferiores activadas durante el cálculo aritmético y el reconocimiento de números (Amalric y Dehaene, 2016). En particular, las regiones temporales inferiores bilaterales se han denominado "áreas de forma de números visuales" porque se activan con números arábigos escritos mucho más que con cadenas de letras u otras imágenes (Shum et al., 2013; Hermes et al. 2017) así como por las matemáticas de alto nivel, así como por la mera visión de números y fórmulas matemáticas. En consecuencia, se observó una activación reducida a las caras en la circunvolución fusiforme derecha. Esos resultados son análogos a los hallazgos previos sobre alfabetización, lo que demuestra que la adquisición de experiencia en lectura desplaza las respuestas de la corteza visual ventral izquierda a las letras, compitiendo, reduciendo y desplazando de dicha área la respuesta a las caras (Dehaene et al. 2010; Dundas, Plaut y Behrmann, 2013; Pegado et al., 2014).




Location of preferential responses to numerals (Shum et al., 2017)


<<Una invención cultural, puede cambiar, por adaptación, la función de un órgano (cerebro) a otra distinta a la que le dio origen>>

Stanislas Dehaene

(Concepto de reconversión neuronal)


Desde el punto de vista estructural se ha detectado que las personas con discalculia disponen de un menor volumen de sustancia gris en áreas que rodean el surco intraparietal. Además, se han descrito diferencias en la conectividad con regiones próximas. Igualmente, se ha observado que con los años los sujetos cambian de dominancia de activación durante las tareas aritméticas, predominando el hemisferio derecho en los primeros estadios (organización perceptiva) y, más adelante, el hemisferio izquierdo, con la incorporación del lenguaje y competencias lingüísticas-simbólicas. Por otro lado, el hemisferio izquierdo está asociado al procesamiento simbólico y al cálculo exacto. Mientras que el derecho se identifica con el cálculo aproximado, la estimación y el subitizing o subitización (en el que predomina el procesamiento perceptivo) (Boix et al., 2015). 


Como vemos, tenemos las primeras aproximaciones a las redes implicadas en las matemáticas, interviniendo multitud de áreas cerebrales, entre las que destaca el surco intraparietal. También se empiezan a conocer los efectos que produce el aprendizaje de las matemáticas en el desplazamiento y reestructuración de las funciones corticales. Sin embargo, aún queda mucho por conocer acerca de una actividad que llega a ser tan sofisticada y compleja, en la que pueden intervenir un gran número de funciones cognitivas, dependiendo de las operaciones matemáticas que llevemos a cabo y de la experiencia y conocimiento que tengamos. En el ámbito de las matemáticas estamos aún lejos del nivel de conocimiento que se tiene en otras tareas como la lectura y la escritura. Avanzar en estos conocimientos nos ayudará a conocer las bases de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, lo que nos permitirá refinar y mejorar las intervenciones que se llevan a cabo.



Para saber más y mejor:

Amalric, M. y Dehaene, S. (2016) Origins of the brain networks for advanced mathematics in expert mathematicians. Proceedings of the National Academy os Sciences of the United States of America, 113 (18) 4909-4917; https://doi.org/10.1073/pnas.1603205113
Artigas Pallarés, J. (2011) Discalculia. En J. Artigas-Pallarés y J. Narbona (Coords.) Trastornos del neurodesarrollo. Barcelona: Viguera.
Blakemore, S. J.; Frith, U. (2015) Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. 3ed. Barcelona: Ariel.
Boix, C.; Colomé, R.; López, A. y Sanguinetti, A. (2015) Trastornos del aprendizaje: dislexia, disgrafía y discalculia. En A. Enseñat; T. Roig y A. García (Coords.) Neuropsicología pediátrica. Madrid: Síntesis. pp. 101-118.
Butterworth, B. (1999) The Mathematical Brain. London: McMillan.
Cantlon, J.F.; Brannon, E.M.; Carter, E.J.; Pelphrey, K.A. (2006) Functional imaging of numerical processing in adults and 4-y-old children. PLoS Biology, 4(5):e125. doi: 10.1371/journal.pbio.0040125 
Cohen, L. y Dehaene, S. (1994). Amnesia for arithmetic facts: A single case study. Brain and Language, 47, 214-232.
Cohen, L. y Dehaene, S. (1996). Cerebral networks for number processing: Evidence from a case of posterior callosal lesion. NeuroCase, 2, 155-174.
Cohen-Kadosh; R.; Bahrami, B.; Walsh, V.; Butterworth, B.; Popescu, T.; Price, C.J. (2011) Specialization in the human brain: the case of numbers. Frontiers of Human Neuroscience, 5, 62.
Chochon, F.; Cohen, L.; Van de Moortele, P.F.; Dehaene, S. (1999) Differential contributions of the left and right inferior parietal lobules to number processing. Journal of Cognitive Neuroscience, 11, 617-630.
Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, 1-42.
Dehaene, S. (1997). The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics. New York: Oxford University Press.
Dehaene, S. (2007) The number sense. How the Mind Creates Mathematics. New York: Oxford University Press, 1997; Cambridge (UK): Penguin press.
Dehaene, S. (2016) El cerebro matemático. Buenos Aires: Siglo XXI.
Dehaene, S. y Cohen, L. (1991). Two mental calculation systems: A case study of severe acalculia with preserved approximation. Neuropsychologia, 29, 1045-1074.
Dehaene, S. y Cohen, L. (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing. Mathematical Cognition, 1, 83-120.
Dehaene, S. y Cohen, L. (1997). Cerebral pathways for calculation: double dissociation between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, 33, 219-250.
Dehaene, S. y Mehler, J. (1992). Cross-linguistic regularities in the frequency of number words. Cognition, 43, 1-29.
Dehaene, S.; Piazza, M.; Pinel, P.; Cohen, L. (2003) Three parietal circuits for number processing. Cognitive Neuropsychology, 20, 487-506.
Dehaene, S; Pegado, F.; Braga, L.W.; Ventura, P.; Filho, G.N.; Jobert, A. (2010) How Learning to Read Changes the Cortical Networks for Vision and Language. Science, 330, 6009, 1359-1364.
Dehaene, S.; Spelke, E.; Pinel, P.; Stanescu, R.; Tsivkin, S. (1999) Sources of mathematical thinking behavorial and brain-imaging evidence. Science, 284, 970-974.
Dundas, E.M.; Plaut, D.C.; Behrmann, M. (2013) The joint development of hemispheric lateralization for words and faces. Journal of Experimental  Psychology General, 142(2):348–358.
Grabner, R.H.; Ansari, D.; Reishofer, G.; Stern, E.; Ebner, F.; Neuper, C.  (2007) Individual differences in mathematical competence predict parietal brain activation during mental calculation. Neuroimage, 38, 346-356.
Grabner, R.H.; Ischebeck, A.; Reishofer, G.; Koschutnig, K.; Delazer, M.; Ebner, F.; Neuper, C. (2009) Fact learning in complex arithmetic and figural-spatial tasks: the rol of the anguar gyrus and its relation to mathematical competence. Human Brain Mapping, 30, 2936-295.
Hermes, D.; Rangarajan, V.; Foster, B.L.; King, J.R.; Kasikci, I.; Miller, K.J.; Parvizi, J. (2017) Electrophysiological Responses in the Ventral Temporal Cortex During Reading of Numerals and Calculation. Cerebral Cortex, 27, 1:  567–575.
Jost, K.; Khader, P.H.; Burke, M.; Bien, S.; Rösler, F. (2011) Frontal and parietal contributions to arithmetic fact retrieval: a parametric analysis of the problema-size effect. Human Brain Mapping, 32, 51-59.
Kaufmann, L.; Vogel, S.E.; Wood, G.; Kremser, C.; Schocke, M; Zimmerhackl, L.B.; Koten, J.W. (2008) A developmental fMRI study of nonsymbolic numerical and spatial processing, Cortex, 44 (4), 376-385.
Menon, V.; Mackenzie, K.; Rivera, S.M.; Reiss, A.L. (2002) Prefrontal cortex involvement in processing in correct arithmetic equations: evidence from event-related fMRI. Human Brain Mapping, 16, 119-130.
Pegado, F.; Comerlato, E.; Ventura, F.; Jobert, A.; Nakamura, K.; Buiatti, M.; Ventura, P.; Dehaene-Lambertz, G.; Kolinsky, R.; Morais, J.; Braga, L.W.; Cohen, L.; Dehaene, S. (2014) Timing the impact of literacy on visual processing. Proceedings of National Academy of Science, 111(49):E5233–E5242.
Price, G.R.; Ansari, D. (2011) Symbol processing in the left angular gyrus: evidence from event-related fMRI. Human Brain Mapping, 16, 119-130.
Serra, J.M. (2013) Representación numérica. En D. Redolar (coord.) Neurociencia cognitiva. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Shum, J.; Hermes, D; Foster, B.L., Dastjerdi, M.; Rangarajan, V.; Winawer, J.; Miller, K.J.; Parvizi, J. (2013) A brain area for visual numerals. Journal of Neuroscience 33(16):6709–6715. 
Takayama, Y.; Sugishita, M.; Akiguchi, I., y Kimura, J. (1994). Isolated acalculia due to left parietal lesion. Archives of Neurology, 51, 286-291.
Warrington, E. (1982). The fractionation of arithmetical skills: A single case study. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 34A, 31-51.
Zago, L.; Pesenti, M.; Meller, E.; Crivello, F.; Mazoyer, B.; Tzourio-Mazoyer, N. (2001) Neural correlates of simple and complex mental calculation. Neuroimage, 13, 314-327.

20 ago. 2018

Libros que leer: Cómo abordar la muerte y el duelo en los niños


Cómo abordar la muerte en los niños. Ana León Mejía y Mar Gallego Matellán.  Editorial Síntesis. Colección Niños, Adolescentes, Padres. 2018.

Ana León, profesora de la UNIR y la Open University of London, y Mar Gallego, psicóloga infanto-juvenil, exponen de forma muy didáctica, todas la variables y posibles circunstancias a tener en cuenta en una situación tan delicada como la del duelo y la muerte en los niños, un tema del que existen pocos manuales  en español para profesionales y el público general, salvo algunos realizados por organizaciones dedicadas al tema en concreto, administraciones públicas, y muy poco más. 

Las autoras abarcan el desarrollo cognitivo y afectivo, las emociones, el apego, en relación con la muerte; el duelo, normal y patológico; las muertes traumáticas en catástrofes, emergencias o atentados; los diferentes trastornos psicopatológicos en relación con la pérdida; orientaciones prácticas para los adultos que rodeamos a los pequeños (familia, colegio,...) ante la pérdida de un familiar, un amigo o una mascota. También nos dan orientaciones acerca de cómo afrontar situaciones incómodas ante las que nos podemos quedar descolocados, sin saber bien qué hacer, como pueden ser la de comunicar el fallecimiento, o qué hacer en el funeral. Un aspecto al que le dedican un apartado específico es a la expresión emocional del duelo, para facilitarla, regularla e incluso acudir a un experto si es necesario (psicólogo o psiquiatra). Además, incluyen un espacio en el libro a un factor, que considero especialmente relevante, como es qué hacer en la escuela para mitigar y canalizar el dolor de un alumno, orientar a los compañeros y una propuesta de protocolo de actuación en la escuela.

Un libro muy necesario sobre un tema al que tratamos de darle la espalda por desagradable, la muerte, más en una sociedad como la nuestra de culto a la felicidad, como si de una alfombra se tratase debajo de la cual podemos esconderlo todo, hasta lo inevitable. Sin embargo, cuando alguien cercano vive esta situación, y no sabemos qué hacer ni qué decir, recurrimos a la improvisación, a ese sentido común que no nos sirve cuando estamos en un terreno pantanoso y desconocido. Por eso, y mucho más, es necesario un libro como este, tanto para profesionales (psicólogos, psiquiatras, maestros,...), como para la persona de a pie que quiere tener recursos para situaciones como esta y no meter la mata hasta el fondo.

Enhorabuena a las autoras y a Editorial Síntesis por hacerlo posible, porque este libro va a ayudar a muchas personas.

Enlace de la editorial: [+]



15 ago. 2018

Curso 2018-19: Becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo


El Ministerio de Educación y Formación Profesional ha convocado las becas y ayudas para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), en sus siguientes modalidades:
  • Ayudas y subsidios para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta.
  • Ayudas para programas complementarios a alumnos con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades.
El plazo de solicitud es desde el 15 de agosto hasta el 27 de septiembre de 2018.

Para solicitar las becas y ayudas hay que acreditar que el alumno tiene necesidad específica de recibir apoyo educativo.

DOCUMENTACIÓN:

Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta, se requerirá acreditarlo por alguna de las siguientes vías:


  • Certificado de un equipo de valoración y orientación de un centro base del Instituto de Mayores y de Servicios Sociales u órgano correspondiente de la comunidad autónoma
  • Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependientes de la administración educativa correspondiente.
  • Certificado de discapacidad.
Si el solicitante requiere ayuda para reeducación pedagógica o del lenguaje, se requerirá, además de la anterior, la siguiente documentación: 

  • Certificación expedida por el inspector de la zona en la que se acredite la necesidad de recibir estos tratamientos por la inexistencia o insuficiencia de la atención pedagógica proporcionada por el centro en el que está escolarizado el alumno solicitante y la inviabilidad de matriculación del alumno solicitante en un centro que disponga del servicio de reeducación requerido
  • Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa y las horas semanales que se consideren necesarias para su corrección, así como, en su caso, las prestadas por el centro, la duración previsible de la misma y las condiciones que garanticen su prestación.
  • Memoria expedida por el centro o reeducador que preste el servicio en la que conste información detallada de las características del mismo, incluyendo número de horas semanales y especialista que lo presta así como del coste mensual.
  • Declaración responsable de la persona que imparta la reeducación pedagógica o del lenguaje de que reúne los requisitos de formación establecidos en la convocatoria.
Si la unidad familiar superara los límites económicos establecidos en la convocatoria para las ayudas directas, pero tuviera la condición de familia numerosa, la unidad de becas que tramite su solicitud podrá proponer de oficio la concesión de subsidio; en ese caso, se requerirá presentar la documentación que demuestre dicha condición de familia numerosa a 31 de diciembre de 2017.

Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales: 

  • Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente.
  • Memoria expedida por el centro o el reeducador que preste el servicio en la que conste las características de dicho servicio, así como las horas semanales, el especialista que lo presta y el coste.

Más información en el siguiente enlace [+]

Esta entrada es meramente informativa para el que esté interesado, ya que no optamos a dichas ayudas. Infórmese en su centro escolar y en su centro o reeducador de referencia.

4 ago. 2018

Los miedos en los niños

A los largo del desarrollo los niños experimentan miedos muy variados, que provocan situaciones incómodas y desagradables, que no siempre son fáciles de afrontar por parte de los padres y docentes. La mayoría de esos miedos son pasajeros, propios de una edad determinada y de escasa intensidad. La madurez emocional del niño, junto a las diferentes experiencias de aprendizaje a lo largo de su desarrollo, contribuyen a la desaparición gradual de los miedos. Sin embargo, existe una proporción de esos miedos que son de gran intensidad, que no desaparecen con el paso de los años, convirtiéndose en un problema de importancia, incomodando y condicionando la vida del niño y de los adultos que están a su cuidado.

¿Qué es el miedo?

El miedo es una emoción básica, como lo son la alegría, tristeza, ira, sorpresa y asco. Las emociones cumplen una función adaptativa y de supervivencia muy importante. Así, en el caso del miedo, supone una alarma ante situaciones que comprometen la integridad física o el bienestar de la persona. El miedo es útil porque nos permite evitar o escapar de riesgos innecesarios. Si no tuviéramos miedo, nos veríamos expuestos a situaciones de peligro o malestar. 

Cuando sentimos miedo ante una situación que no supone ninguna amenaza, y reaccionamos de forma desproporcionada y fuera de lugar, a ese miedo lo llamamos fobia. Existen situaciones que pueden producirnos cierto desasosiego (la oscuridad, un examen, una inyección, un insecto,...), el cual puede estar dentro de los razonable; pero algunas personas responden de manera muy intensa, con preocupaciones excesivas e irracionales, reacciones físicas desproporcionadas (falta de respiración, sensación de ahogo, náuseas, mareos, dolores de cabeza, desmayos,...) y conductas de escape o huida, repercutiendo negativamente en su vida diaria. Por tanto, la diferencia entre miedo y fobia es que la reacción resulte acorde o no a las demandas de la situación. En los niños, la diferenciación entre miedos y fobias es más compleja, siendo muchos de los miedos, como ya se ha dicho, transitorios, desapareciendo por sí solos. Más allá de como lo llamemos en la infancia, lo que hay que tener en cuenta es si constituye una fuente importante de sufrimiento para él y los que lo rodean, y si está teniendo repercusiones en su desarrollo.

El miedo también se puede usar como mecanismo de control del comportamiento de las personas, entre ellas, de los niños. Así, los mayores recurren a veces al miedo para que los niños no hagan determinadas cosas inapropiadas o perjudiciales, aunque no es la mejor manera de educar, salvo casos muy concretos. 

¿Por qué se dan los miedos?

  • Preparatoriedad. Debido a la evolución de la especie humana. Por ejemplo, los niños están predispuestos a coger miedo a determinados estímulos de la naturaleza, como animales o bichos, y no tienen miedo a los enchufes, aunque tenga más peligro lo segundo.
  • Vulnerabilidad biológica. Hay niños más reactivos desde el punto de vista psicofisiológico. Su cuerpo reacciona más intensamente, estando más predispuestos a coger miedo y a que tarden más en desaparecer.
  • Vulnerabilidad psicológica. Tener más o menos recursos psicológicos para afrontar situaciones atemorizantes o estresantes le harán tener una mayor probabilidad de responder más relajado o más miedoso.
  • Historia personal. Las experiencias del pasado, las situaciones vividas por el niños, le harán más o menos sensible a responder con miedo. Las experiencias negativas intensas pueden provocar el desarrollo de un miedo intenso.
  • Observación. Ser testigo de situaciones de miedo, ya sean de ficción (películas, televisión, etc.) o en personas cercanas que están viviendo acontecimientos aversivos. Ej.: ver un atentado en la televisión o la muerte del padre de un amigo.
  • Transmisión de información. Los mensajes, historias, noticias de contenido atemorizante, ya sean orales o escritos, pueden ser generadoras de miedo.
  • Ventajas del miedo. Conseguir beneficios cuando uno reacciona con miedo, como cuidados especiales. El alivio que supone una atención ante un malestar puede provocar que se mantenga el miedo y resulte más difícil de superar. Ej.: si ante miedo de separación en la guardería el niño consigue que su madre se quede con él.

Miedos evolutivos







Miedos frecuentes en la infancia



  • Miedo a la oscuridad
Es propio de la infancia. Suele empezar sobre los dos años y es frecuente en edades posteriores. Empieza a disminuir alrededor de los nueve años. Hay muchas diferencias individuales. Uno de cada tres niños teme a la oscuridad. Una situación habitual es la de irse a dormir. El irse a dormir suele suponer terminar con actividades que resultan agradables y, dentro del ritual de ir a dormir, la oscuridad puede funcionar como un castigo. El temor a la oscuridad se asocia con otros miedos, como el miedo a la separación, a la soledad, seres imaginarios,... Algunos niños se tranquilizan si oyen ruidos de fondo en la casa porque así saben que están sus padres, mientras a otros les alarma y dan rienda suelta a su imaginación (ej.: piensa que entran unos ladrones sigilosamente y lo secuestran). En ocasiones, el miedo se relaciona con las pesadillas, que son habituales entre los tres y los seis años. En la mayor parte de los casos, este miedo desaparece por sí solo, habiendo casos en los que persiste durante años.

  • Miedo a la separación
Es el miedo a la separación de las personas con las que el niño está unido afectivamente, los padres y, especialmente, la madre. Es frecuente en niños de 1 a 6 años, sobre todo, a los dos y tres años. En el 4% de los niños no remite con el tiempo, constituyéndose en trastorno de ansiedad de separación. Durante la infancia se producen separaciones forzadas como: escolarización (por lo que se hace el período de adaptación), hospitalización, divorcio (separarse del padre no custodio, incorporación de la madre al trabajo, comer en el colegio, tener menos bienes materiales,...), y muerte (especialmente en los niños grandes, que entienden que la muerte es irreversible).

  • Miedos escolares
Se refiere a la resistencia a acudir al colegio provocada por el miedo excesivo a elementos propios de la situación escolar. En el colegio, se pueden dar situaciones que supongan malestar (ej.: hablar en público, estar lejos de los padres, hacer amigos, colegio nuevo, los exámenes, suspender, una materia concreta, repetir curso,...). Los niños reaccionan negándose a acudir al colegio, se quejan de dolores y enfermedades, esconden la mochila, no desayunan o tardan mucho, rabietas,... Anticipan consecuencias desagradables, evalúan sus capacidades negativamente,... Puede estar asociada a la ansiedad de separación.

  • Miedos médicos
Son miedos relacionados con el daño físico y la enfermedad. Constituyen una amenaza real y están relacionadas con circunstancias muy desagradables. Hay situaciones muy diversas como la fobia dental (el taladro del dentista), la anestesia, la hospitalización, miedo a las heridas y a la sangre, etc. Las reacciones de los niños son muy similares al resto de miedos.

¿Cómo actuar ante un miedo infantil?

Un miedo o fobia infantil desaparece cuando el niño se sitúa en la situación temida y comprueba por él mismo que realmente no sucede nada malo. Los tratamientos psicológicos consisten en procedimientos estructurados en los que el niño se relaciona con las cosas que teme de forma progresiva. Estos procedimientos van acompañados de otras técnicas de autorregulación física y emocional, que dan recursos a los niños y percepción de control sobre la situación. Aunque parece sencillo, es muy complicado llevarlo a la práctica, por lo que debe ponerse en manos de un psicólogo infantil, el cual debe utilizar tratamientos que estén avalados científicamente.




Para saber más y mejor:

    • Cámara, A. (2014) Tratamiento de un caso de miedo a la oscuridad mediante entrenamiento a padres. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes Vol. 1, 2. pp. 125-132.
    • Marina, J.A: (2014) Los miedos y el aprendizaje de la valentía. Barcelona: Ariel.
    • Marina, J.A. (2014) Vence tus miedos. Barcelona: Ariel.
    • Méndez, F.X. (2013) Miedos y temores en la infancia. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X.; Orgilés, M. y Espada, J.P. (2011) Tratamiento de un caso de fobia a la oscuridad por medio de los padres. En F.X. Méndez; J.P. Espada y M. Ogilés (Coords.). Terapia psicológica con niños y adolescentes. Estudio de casos clínicos. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X. (2010) Características clínicas y tratamiento de los miedos, fobias y ansiedades específicas. En V.E. Caballo y V. Simón (Coords.). Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X.; Orgilés, M. y Espada (2005) Terapia de conducta en los miedos y fobias infantiles. En M. I. Comeche; M.A. Vallejo. Manual de terapia de conducta en la infancia. Madrid: Dykinson.
    • Méndez, F.X.; Rosa, A.I.; Orgilés, M.; Santacruz, I. y Olivares, J. (2003) Guía de tratamientos psicológicos eficaces para miedos y fobias en la infancia y la adolescencia. En M. Pérez; J.R. Fernández; C. Fernández; I. Amigo (Coords.) Guía de tratamientos psicológicos eficaces III. Infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide.
    • Orgilés, M.; Méndez, F.X. y Espada, J.P. (2012) Intervención en los miedos y en la ansiedad de separación en la infancia. En L.M. Llavona y F.X. Méndez (Coords.). Manual del psicólogo de familia. Madrid: Pirámide.

31 jul. 2018

El duelo en la infancia y la adolescencia: cuando la pérdida llega antes de lo previsto

Todas las personas, en algún momento de su vida, van a padecer alguna gran pérdida, incluso dos de media, como dice el reconocido psiquiatra español Luís Rojas Marcos. Dicha pérdida, no se refiere sólo a la muerte de un ser querido, sino que puede ser por circunstancias muy diversas, como la pérdida de una pareja, del trabajo, la casa, la mascota, un amigo, incluso la salud. Por desgracia, en ocasiones, esa pérdida llega siendo un niño o adolescente, teniendo que afrontar demasiado pronto el dolor que supone la muerte de un padre, abuelo, mascota; o el divorcio de los padres, la pérdida de un amigo por traslado, el cambio repentino de colegio, o de casa, una enfermedad grave, y una larga lista de situaciones posibles. Además, de la pérdida en sí, están todos los planes, esperanzas sueños, fantasías, expectativas que ya no se cumplirán. Lo que pudo haber sido y no será.

Ante una pérdida importante podemos responder de forma muy variada, como sentimientos de negación, rabia, desconcierto, culpa, sensación de ausencia de control, desadaptación, disociación con la realidad, fatiga, soledad, tristeza, depresión, que pueden durar desde semanas a años. Algunas personas se encierran en sí mismas y no exteriorizan los sentimientos y emociones; otros, por contra, expresan abiertamente lo que sienten, en algunos casos de forma excesiva; otros parecen reprimirlos, continuando en la vida como si no hubiera ocurrido la pérdida. Cada uno reacciona como buenamente puede cuando la vida te zarandea, con los recursos que uno tiene, tanto a nivel psicológico, como de apoyo social, siendo quizás más difícil cuando eres niño o adolescente, y descubres que la vida tiene un lado duro que no habías conocido hasta entonces. 

Este proceso emocional que abarca un amplio abanico de respuestas y de mezcla de emociones se denomina duelo, y es una respuesta normal ante la pérdida, pudiendo derivar, en algunos casos, a un duelo complicado o patológico. Dicho proceso, fue descrito por el doctor en medicina y psicología Erich Lindermann [+], quien intervino con los seres queridos de parte de las casi quinientas víctimas de un incendio en una fiesta en Boston, tragedia ocurrida en 1942, bautizada como Cocoanut Grove Fire [+].


El curso del duelo

De manera muy breve y simplificada, las manifestaciones del duelo se pueden describir en tres fases:
  • La evitación, en la cual hay shock, negación e incredulidad. Es una reacción natural al impacto del golpe. La persona puede estar aturdida, confundida, por no comprender qué está pasando. Puede aparecer la negación, como mecanismo de defensa, como un intento de amortiguar la pérdida, de que tu vida se ha tambaleado, que ya no será como la conocías hasta ese momento. En ocasiones se puede aceptar la pérdida desde un punto de vista intelectual; pero negando el estado emocional, permaneciendo ocupado, como, por ejemplo, dar consuelo a otros, hacer preparativos del funeral, mudanzas, papeleo burocrático,...
  • La confrontación, en la que las manifestaciones emocionales son más agudas. La persona reconoce la pérdida; pero pueden aparecer todavía momentos de negación. Pueden surgir sentimientos de angustia, tristeza intensa, rabia, así como de vulnerabilidad (se pierde la sensación de seguridad y control sobre la vida). La rabia, la culpa, e incluso, el odio a sí mismo, siendo reacciones emocionales habituales y naturales, pueden ser problemáticas en su canalización, mostrándose muy contenido en algunos casos, o susceptible y muy reactivo en otros. Es frecuente la ambivalencia, la mezcla de sentimientos opuestos. Se dan síntomas típicos de la depresión; pero no hay que confundirla con ésta.
  • El restablecimiento, en el que se da una atenuación del duelo y comienza una regeneración social y emocional dentro de la vida cotidiana. La persona aprende a vivir con la pérdida, no es olvidada, sino recolocada. La energía es invertida en nuevas relaciones sociales, cosas, ideas,... En algunos casos, y de forma eventual, pueden surgir sentimientos de culpa, de estar traicionando a la persona perdida.
El concepto de muerte a lo largo de la infancia y adolescencia

Hay tres aspectos a tener en cuenta en el desarrollo del concepto de muerte: la universalidad (todos morimos), la irreversibilidad (no hay vuelta a atrás), y el cese de los procesos corporales. El concepto depende directamente de la etapa del desarrollo en la que se encuentra el niño, y del grado de madurez cognitiva de cada niño en concreto:

Antes de los tres años, el niño no tiene el concepto de tiempo, ni el de límite del mismo. Lo único que le duele es la ausencia del padre/madre (ansiedad de separación). Si pueden manifestar sentimientos y conductas imitadas de sus adultos de referencia, por puro contagio emocional.

Entre los tres y cinco años los niños no tienen la noción irreversible de la muerte, creen que es algo temporal, como en los dibujos podemos levantarnos de nuevo; o que la persona está en otra parte (ej.: el cielo, que tampoco saben lo que es). Algunos niños pueden creer que el muerto no se puede mover, ni hablar; pero sí que escucha; mientras otros creen que está durmiendo y que se levantará, podrá comer, respirar,.... Otros pueden pensar que la persona está furiosa y ha decidido irse. Existen estudios que afirman que los niños de esta edad sí pueden tener desarrollados los conceptos de irreversibilidad, de universalidad y de cese de los procesos corporales. Más allá del desarrollo y madurez cognitiva de cada niño, lo que si perciben son las respuestas y estados emocionales de los adultos que lo rodean, pudiendo producirse contagio emocional.

Entre las respuestas típicas de los niños de estas edades, que entran dentro de la normalidad, podemos encontrarnos las siguientes:
  • Perplejidad, confusión, se niegan a creerlo.
  • Regresión, se apegan en exceso a la persona adulta que les queda y demandan más cuidados.
  • Ambivalencia, pasando de parecer que no les afecta nada, a salir con preguntas irreales que demuestran que no han aceptado la pérdida.
  • Expresión de dolor a través de los juegos.
  • Imitación de padres o hermanos en la expresión o contención, según sea el caso, de las emociones.
  • Miedo ante otra posible pérdida, preocupándose de que no sean también abandonado de las personas que le quedan.
  • Búsqueda de otros vínculos, con adultos de cualidades similares al fallecido.
Es a partir de los cinco años (algunos antes), de forma gradual y según el ritmo de desarrollo de cada caso, cuando los niños empiezan a tener noción de que la muerte es el final, que es irreversible. Algunos niños, sobre los siete u ocho años, se hacen preguntas acerca de la muerte (hay niños que se hacen esas preguntas de manera muy temprana), piensan que sus padres morirán algún día, y ellos también. También pueden darle personalidad a la muerte (la muerte es una persona), creer en fantasmas y espíritus. Aún así, el niño trata de mantener una distancia con la muerte y no pensar mucho en ella.

Algunas de las respuestas más habituales a estas edades son:
  • La negación, pudiendo ponerse hasta agresivos. Otros pueden mostrarse contentos y juguetones (más de lo habitual). El dolor es tan profundo que intentan meterlo en un caparazón en el que no les duela.
  • Mantener una relación imaginaria con la persona fallecida.
  • Sentimientos de culpabilidad, que les hace contener sus emociones.
  • Se sienten vulnerables, indefensos. Además, no quieren que sus amigos o compañeros de clase los hagan sentir diferentes.
  • Pueden manifestar conductas más adultas, ocupándose de las tareas que hacía el fallecido, o querer ocuparse del padre o madre superviviente.
  • Pueden buscar a la persona fallecida por la casa, o por los lugares que compartían. Hay que dejarles buscar, y decirles que nosotros también deseamos hacerlo.
Sobre los diez años, los niños ya tienen un concepto más definido de la muerte, aunque también dependerá de que hayan tenido contacto con ella en su vida (abuelo, mascota, familiar lejano, padre o madre de un amigo,...). La muerte la ven como algo muy lejano, generándoles la idea de que son invulnerables y que nada malo les puede pasar. Por ello, cuando ocurre en estas edades una muerte de alguien muy joven, les rompe esa sensación de que la muerte es algo que no va con ellos, generándoles indefensión.

En la adolescencia se tiene ya bien definido el concepto del tiempo, espacio, cantidad y causalidad. La muerte es un principio general, una ley natural, ya no se ve como algo difuso o fantasmagórico (universalidad), es irreversible y puede ser por causas internas (enfermedad) o externas (accidente). Aún así, siguen viendo a la muerte como algo lejano que no va con ellos, continuando con la sensación de ser invulnerables ante ella. El adolescente puede pasar por un proceso de duelo similar al del adulto. Según el caso, pueden exhibir una repentina madurez, queriendo tomar papeles que no les corresponden en casa aún, llenándose de responsabilidad, en lo que puede influir cómo lo esté afrontando el adulto de referencia y los mensajes que haya recibido del fallecido y el resto de familiares (ej.: ahora eres el hombre de la casa y tienes que cuidar de tu madre).

La muerte de los padres

Los factores clave sobre cómo afectará la muerte de una padre/madre a un hijo son: el tipo de relación mantenida con el padre/madre, la edad del hijo, que la muerte sea prevista por enfermedad o imprevista, la madurez emocional del hijo, así como su personalidad.

La elaboración del duelo de un hijo se estima que será menos difícil cuanto mayor sea el hijo y mayor madurez tenga. Para un niño pequeño la muerte es un misterio, pudiendo presentar sentimientos de culpa, pensando que es el causante de la muerte por haber hecho algo malo, y ha sido castigado y abandonado. Cuando ocurre algo más tarde puede ir acompañado de cierta regresión a una etapa anterior del desarrollo.

El duelo es más llevadero cuando la muerte estaba prevista, y ha habido tiempo para un habla sincera con el padre/madre. Cuando es repentina, y el hijo mantenía una relación tensa con el padre/madre, o cuando el estilo educativo era muy autoritario, el duelo puede permanecer mucho tiempo sin resolverse, mezclándose alivio y culpa.

Por contra, cuando el hijo se identifica mucho con el padre/madre, el impacto es por una parte mucho mayor, pero puede avanzar hacia nuevas áreas de desarrollo, o actuando según sus enseñanzas como forma de honrarlo.

Educación acerca del duelo

Vivimos en una sociedad que pretende vivir de espaldas al dolor, y no digamos de la muerte. Existe un bombardeo permanente que nos empuja a dirigirnos hacia la felicidad absoluta y entregarnos a ella. Todos queremos que nuestros hijos sean felices y no sufran, negándonos que eso es irreal y que también van a sufrir en mayor o menor cantidad e intensidad. Sin embargo, en ese mundo pretendidamente empalagoso, nos olvidamos de preparar a nuestros hijos a ser fuertes y a aguantar los sinsabores de la vida. Tarde o temprano, todos estamos expuestos a tener que transitar por un proceso de duelo a lo largo de nuestra existencia. Ese momento, es más probable que llegue en la vida adulta; pero, nos guste o no, puede llegar antes de los esperado, en la infancia o en la adolescencia. Y cuando llega, lo gestionaremos como buenamente podamos, sin experiencia previa, sin manual de instrucciones, improvisando, y en la más íntima de las soledades.

Por estos motivos, y aunque resulte un tema desagradable, fuera de todo ese movimiento de positivismo empalagoso que puede generar grandes frustraciones y debilidades, creemos que es necesario que los adultos, que de una u otra forma educamos a niños, nos formemos en esta temática para, a su vez, los formemos a ellos y lo afronten en mejores condiciones, siendo especialmente importantes los padres, los docentes y los pediatras.

En los centros educativos, con la colaboración de los padres, se podría tratar la naturaleza del duelo y cómo adaptarnos, incluyéndose aspectos como la necesidad de abrir la expresión del duelo, conceder "permiso" al doliente, la necesidad de reconocer y aceptar el apoyo durante ese período vulnerable, la importancia de unas buenas habilidades de comunicación, la identificación de comportamientos útiles, la sensación de no ser entendido, las extrañas sensaciones físicas, la corrección de conceptos erróneos, los "debería" de turno que acompañan a los sentimiento de culpa, y un largo etcétera. Incluso, se puede plantear un protocolo de actuación en caso de que le ocurra una pérdida importante a algún alumno del centro.

En definitiva, es importante que los niños y adolescentes conozcan qué es el dolor de una pérdida, cómo se puede reaccionar y cómo se puede gestionar, para que estén mejor preparados para vivir, con sus cosas buenas y las no tan buenas, que también las tendrán. 

También es importante saber diferenciar un duelo de una depresión, no tratando de medicalizar ni convertir en una enfermedad, algo que, inicialmente, es un proceso de lo más normal. Otra cosa es que se complique, se eternice y se convierta en un problema.


Finalizamos con un decálogo sobre los derechos del niño en el duelo ante la muerte de un ser querido:

  1. Tengo derecho a tener mis propios sentimientos. Tengo derecho a enfadarme, sentirme triste o sólo. Puedo tener miedo o sentir alivio. Puedo sentirme insensible a lo que me rodea o, a veces, no sentir nada en absoluto. Nadie sentirá exactamente lo mismo que yo.
  2. Tengo derecho a hablar de mi dolor siempre que tenga ganas. Cuando necesite hablar, encontraré a alguien que me escuche y me quiera. Cuando no quiera hablar, no pasará nada. También estará bien.
  3. Tengo derecho a expresar mis sentimientos a mi manera. Cuando los niños sufren les gusta jugar durante un rato. Puedo jugar y reírme. También puedo enfadarme y portarme mal. Eso no quiere decir que sea malo, sino que tengo sentimientos que me asustan y que necesito que me ayuden.
  4. Tengo derecho a que los demás me ayuden a sobrellevar el dolor. Especialmente los adultos que me quieren. Básicamente necesito que presente atención a lo que digo y lo que siento, y que me quieran pase lo que pase.
  5. Tengo derecho a disgustarme con los problemas normales y cotidianos. A veces puedo estar de mal humor y puedo tener problemas en la relación con los demás.
  6. Tengo derecho a sufrir oleadas de dolor. Las oleadas de dolor son sentimientos de tristeza repentinos e inesperados que a veces me invaden, incluso mucho tiempo después de la pérdida. Estos sentimientos pueden ser muy fuertes, e incluso pueden dar miedo. Cuando me sienta así a lo mejor tengo miedo a estar solo.
  7. Tengo derecho a utilizar mis creencias religiosas (el que las tenga) para sentirme mejor.
  8. Tengo derecho a preguntarme porqué ha muerto la persona querida. Sin embargo, si no encuentro una respuesta no pasa nada. Las preguntas sobre la vida y la muerte son muy difíciles de contestar.
  9. Tengo derecho a recordar a la persona que ha muerto y hablar de ella. En ocasiones, los recuerdos serán alegres y, en otras, serán tristes.
  10. Tengo derecho a seguir adelante. Viviré una vida lo más feliz que sea posible. La vida y la muerte de esa persona siempre formarán parte de mi. Siempre la echaré de menos. 


Para saber más y mejor:

  • Fundación Mario Losantos del Campo (2016) Hablemos de duelo. Manual práctico para abordar la muerte con niños y adolescentes. [+]
  • Fundación Mario Losantos del Campo (2011) Explícame qué ha pasado. Guía para ayudar a los adultos a hablar de la muerte y el duelo con los niños. [+]
  • León, A.; Gallego, M. (2018) Cómo abordar la muerte y el duelo con los niños. Madrid: Síntesis. [+]
  • Pardo, A.B.; Feijoo, P. (2003) La escuela y el duelo. Vizcaya: Sortari. Atención Integral al Desarrollo de la Persona.
  • Peña, L.; Montaña, C. (2010) Manejo del duelo en niños y adolescentes desde el enfoque cognitivo-conductual. En V.E. Caballo y V. Simón. Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid: Pirámide.
  • Servicio Andaluz de Salud (2011) Guía para los profesionales de la salud ante situaciones de duelo. Consejería de Salud. Junta de Andalucía. [+]

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