20 ago. 2018

LIbros que leer: Cómo abordar la muerte y el duelo en los niños


Cómo abordar la muerte en los niños. Ana León Mejía y Mar Gallego Matellán.  Editorial Síntesis. Colección Niños, Adolescentes, Padres. 2018.

Ana León, profesora de la UNIR y la Open University of London, y Mar Gallego, psicóloga infanto-juvenil, exponen de forma muy didáctica, todas la variables y posibles circunstancias a tener en cuenta en una situación tan delicada como la del duelo y la muerte en los niños, un tema del que existen pocos manuales  en español para profesionales y el público general, salvo algunos realizados por organizaciones dedicadas al tema en concreto, administraciones públicas, y muy poco más. 

Las autoras abarcan el desarrollo cognitivo y afectivo, las emociones, el apego, en relación con la muerte; el duelo, normal y patológico; las muertes traumáticas en catástrofes, emergencias o atentados; los diferentes trastornos psicopatológicos en relación con la pérdida; orientaciones prácticas para los adultos que rodeamos a los pequeños (familia, colegio,...) ante la pérdida de un familiar, un amigo o una mascota. También nos dan orientaciones acerca de cómo afrontar situaciones incómodas ante las que nos podemos quedar descolocados, sin saber bien qué hacer, como pueden ser la de comunicar el fallecimiento, o qué hacer en el funeral. Un aspecto al que le dedican un apartado específico es a la expresión emocional del duelo, para facilitarla, regularla e incluso acudir a un experto si es necesario (psicólogo o psiquiatra). Además, incluyen un espacio en el libro a un factor, que considero especialmente relevante, como es qué hacer en la escuela para mitigar y canalizar el dolor de un alumno, orientar a los compañeros y una propuesta de protocolo de actuación en la escuela.

Un libro muy necesario sobre un tema al que tratamos de darle la espalda por desagradable, la muerte, más en una sociedad como la nuestra de culto a la felicidad, como si de una alfombra se tratase debajo de la cual podemos esconderlo todo, hasta lo inevitable. Sin embargo, cuando alguien cercano vive esta situación, y no sabemos qué hacer ni qué decir, recurrimos a la improvisación, a ese sentido común que no nos sirve cuando estamos en un terreno pantanoso y desconocido. Por eso, y mucho más, es necesario un libro como este, tanto para profesionales (psicólogos, psiquiatras, maestros,...), como para la persona de a pie que quiere tener recursos para situaciones como esta y no meter la mata hasta el fondo.

Enhorabuena a las autoras y a Editorial Síntesis por hacerlo posible, porque este libro va a ayudar a muchas personas.

Enlace de la editorial: [+]



15 ago. 2018

Curso 2018-19: Becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo


El Ministerio de Educación y Formación Profesional ha convocado las becas y ayudas para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), en sus siguientes modalidades:

  • Ayudas y subsidios para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta.
  • Ayudas para programas complementarios a alumnos con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades.
El plazo de solicitud es desde el 15 de agosto hasta el 27 de septiembre de 2018.

Para solicitar las becas y ayudas hay que acreditar que el alumno tiene necesidad específica de recibir apoyo educativo.

DOCUMENTACIÓN:

Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta, se requerirá acreditarlo por alguna de las siguientes vías:



  • Certificado de un equipo de valoración y orientación de un centro base del Instituto de Mayores y de Servicios Sociales u órgano correspondiente de la comunidad autónoma
  • Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependientes de la administración educativa correspondiente.
  • Certificado de discapacidad.

Si el solicitante requiere ayuda para reeducación pedagógica o del lenguaje, se requerirá, además de la anterior, la siguiente documentación: 

  • Certificación expedida por el inspector de la zona en la que se acredite la necesidad de recibir estos tratamientos por la inexistencia o insuficiencia de la atención pedagógica proporcionada por el centro en el que está escolarizado el alumno solicitante y la inviabilidad de matriculación del alumno solicitante en un centro que disponga del servicio de reeducación requerido
  • Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa y las horas semanales que se consideren necesarias para su corrección, así como, en su caso, las prestadas por el centro, la duración previsible de la misma y las condiciones que garanticen su prestación.
  • Memoria expedida por el centro o reeducador que preste el servicio en la que conste información detallada de las características del mismo, incluyendo número de horas semanales y especialista que lo presta así como del coste mensual.
  • Declaración responsable de la persona que imparta la reeducación pedagógica o del lenguaje de que reúne los requisitos de formación establecidos en la convocatoria.
Si la unidad familiar superara los límites económicos establecidos en la convocatoria para las ayudas directas, pero tuviera la condición de familia numerosa, la unidad de becas que tramite su solicitud podrá proponer de oficio la concesión de subsidio; en ese caso, se requerirá presentar la documentación que demuestre dicha condición de familia numerosa a 31 de diciembre de 2017.


Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales: 




  • Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente.
  • Memoria expedida por el centro o el reeducador que preste el servicio en la que conste las características de dicho servicio, así como las horas semanales, el especialista que lo presta y el coste.


Más información en el siguiente enlace [+]

Esta entrada es meramente informativa para el que esté interesado, ya que no optamos a dichas ayudas. Infórmese en su centro escolar y en su centro o reeducador de referencia.

4 ago. 2018

Los miedos en los niños


A los largo del desarrollo los niños experimentan miedos muy variados, que provocan situaciones incómodas y desagradables, que no siempre son fáciles de afrontar por parte de los padres y docentes. La mayoría de esos miedos son pasajeros, propios de una edad determinada y de escasa intensidad. La madurez emocional del niño, junto a las diferentes experiencias de aprendizaje a lo largo de su desarrollo, contribuyen a la desaparición gradual de los miedos. Sin embargo, existe una proporción de esos miedos que son de gran intensidad, que no desaparecen con el paso de los años, convirtiéndose en un problema de importancia, incomodando y condicionando la vida del niño y de los adultos que están a su cuidado.

¿Qué es el miedo?

El miedo es una emoción básica, como lo son la alegría, tristeza, ira, sorpresa y asco. Las emociones cumplen una función adaptativa y de supervivencia muy importante. Así, en el caso del miedo, supone una alarma ante situaciones que comprometen la integridad física o el bienestar de la persona. El miedo es útil porque nos permite evitar o escapar de riesgos innecesarios. Si no tuviéramos miedo, nos veríamos expuestos a situaciones de peligro o malestar. 

Cuando sentimos miedo ante una situación que no supone ninguna amenaza, y reaccionamos de forma desproporcionada y fuera de lugar, a ese miedo lo llamamos fobia. Existen situaciones que pueden producirnos cierto desasosiego (la oscuridad, un examen, una inyección, un insecto,...), el cual puede estar dentro de los razonable; pero algunas personas responden de manera muy intensa, con preocupaciones excesivas e irracionales, reacciones físicas desproporcionadas (falta de respiración, sensación de ahogo, náuseas, mareos, dolores de cabeza, desmayos,...) y conductas de escape o huida, repercutiendo negativamente en su vida diaria. Por tanto, la diferencia entre miedo y fobia es que la reacción resulte acorde o no a las demandas de la situación. En los niños, la diferenciación entre miedos y fobias es más compleja, siendo muchos de los miedos, como ya se ha dicho, transitorios, desapareciendo por sí solos. Más allá de como lo llamemos en la infancia, lo que hay que tener en cuenta es si constituye una fuente importante de sufrimiento para él y los que lo rodean, y si está teniendo repercusiones en su desarrollo.

El miedo también se puede usar como mecanismo de control del comportamiento de las personas, entre ellas, de los niños. Así, los mayores recurren a veces al miedo para que los niños no hagan determinadas cosas inapropiadas o perjudiciales, aunque no es la mejor manera de educar, salvo casos muy concretos. 

¿Por qué se dan los miedos?

  • Preparatoriedad. Debido a la evolución de la especie humana. Por ejemplo, los niños están predispuestos a coger miedo a determinados estímulos de la naturaleza, como animales o bichos, y no tienen miedo a los enchufes, aunque tenga más peligro lo segundo.
  • Vulnerabilidad biológica. Hay niños más reactivos desde el punto de vista psicofisiológico. Su cuerpo reacciona más intensamente, estando más predispuestos a coger miedo y a que tarden más en desaparecer.
  • Vulnerabilidad psicológica. Tener más o menos recursos psicológicos para afrontar situaciones atemorizantes o estresantes le harán tener una mayor probabilidad de responder más relajado o más miedoso.
  • Historia personal. Las experiencias del pasado, las situaciones vividas por el niños, le harán más o menos sensible a responder con miedo. Las experiencias negativas intensas pueden provocar el desarrollo de un miedo intenso.
  • Observación. Ser testigo de situaciones de miedo, ya sean de ficción (películas, televisión, etc.) o en personas cercanas que están viviendo acontecimientos aversivos. Ej.: ver un atentado en la televisión o la muerte del padre de un amigo.
  • Transmisión de información. Los mensajes, historias, noticias de contenido atemorizante, ya sean orales o escritos, pueden ser generadoras de miedo.
  • Ventajas del miedo. Conseguir beneficios cuando uno reacciona con miedo, como cuidados especiales. El alivio que supone una atención ante un malestar puede provocar que se mantenga el miedo y resulte más difícil de superar. Ej.: si ante miedo de separación en la guardería el niño consigue que su madre se quede con él.

Miedos evolutivos








Miedos frecuentes en la infancia



  • Miedo a la oscuridad
Es propio de la infancia. Suele empezar sobre los dos años y es frecuente en edades posteriores. Empieza a disminuir alrededor de los nueve años. Hay muchas diferencias individuales. Uno de cada tres niños teme a la oscuridad. Una situación habitual es la de irse a dormir. El irse a dormir suele suponer terminar con actividades que resultan agradables y, dentro del ritual de ir a dormir, la oscuridad puede funcionar como un castigo. El temor a la oscuridad se asocia con otros miedos, como el miedo a la separación, a la soledad, seres imaginarios,... Algunos niños se tranquilizan si oyen ruidos de fondo en la casa porque así saben que están sus padres, mientras a otros les alarma y dan rienda suelta a su imaginación (ej.: piensa que entran unos ladrones sigilosamente y lo secuestran). En ocasiones, el miedo se relaciona con las pesadillas, que son habituales entre los tres y los seis años. En la mayor parte de los casos, este miedo desaparece por sí solo, habiendo casos en los que persiste durante años.

  • Miedo a la separación
Es el miedo a la separación de las personas con las que el niño está unido afectivamente, los padres y, especialmente, la madre. Es frecuente en niños de 1 a 6 años, sobre todo, a los dos y tres años. En el 4% de los niños no remite con el tiempo, constituyéndose en trastorno de ansiedad de separación. Durante la infancia se producen separaciones forzadas como: escolarización (por lo que se hace el período de adaptación), hospitalización, divorcio (separarse del padre no custodio, incorporación de la madre al trabajo, comer en el colegio, tener menos bienes materiales,...), y muerte (especialmente en los niños grandes, que entienden que la muerte es irreversible).

  • Miedos escolares
Se refiere a la resistencia a acudir al colegio provocada por el miedo excesivo a elementos propios de la situación escolar. En el colegio, se pueden dar situaciones que supongan malestar (ej.: hablar en público, estar lejos de los padres, hacer amigos, colegio nuevo, los exámenes, suspender, una materia concreta, repetir curso,...). Los niños reaccionan negándose a acudir al colegio, se quejan de dolores y enfermedades, esconden la mochila, no desayunan o tardan mucho, rabietas,... Anticipan consecuencias desagradables, evalúan sus capacidades negativamente,... Puede estar asociada a la ansiedad de separación.

  • Miedos médicos
Son miedos relacionados con el daño físico y la enfermedad. Constituyen una amenaza real y están relacionadas con circunstancias muy desagradables. Hay situaciones muy diversas como la fobia dental (el taladro del dentista), la anestesia, la hospitalización, miedo a las heridas y a la sangre, etc. Las reacciones de los niños son muy similares al resto de miedos.

¿Cómo actuar ante un miedo infantil?

Un miedo o fobia infantil desaparece cuando el niño se sitúa en la situación temida y comprueba por él mismo que realmente no sucede nada malo. Los tratamientos psicológicos consisten en procedimientos estructurados en los que el niño se relaciona con las cosas que teme de forma prograsiva. Estos procedimientos van acompañados de otras técnicas de autorregulación física y emocional, que dan recursos a los niños y percepción de control sobre la situación. Aunque parece sencillo, es muy complicado llevarlo a la práctica, por lo que debe ponerse en manos de un psicólogo infantil, el cual debe utilizar tratamientos que estén avalados científicamente.




Para saber más y mejor:

    • Cámara, A. (2014) Tratamiento de un caso de miedo a la oscuridad mediante entrenamiento a padres. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes Vol. 1, 2. pp. 125-132.
    • Marina, J.A: (2014) Los miedos y el aprendizaje de la valentía. Barcelona: Ariel.
    • Marina, J.A. (2014) Vence tus miedos. Barcelona: Ariel.
    • Méndez, F.X. (2013) Miedos y temores en la infancia. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X.; Orgilés, M. y Espada, J.P. (2011) Tratamiento de un caso de fobia a la oscuridad por medio de los padres. En F.X. Méndez; J.P. Espada y M. Ogilés (Coords.). Terapia psicológica con niños y adolescentes. Estudio de casos clínicos. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X. (2010) Características clínicas y tratamiento de los miedos, fobias y ansiedades específicas. En V.E. Caballo y V. Simón (Coords.). Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid: Pirámide.
    • Méndez, F.X.; Orgilés, M. y Espada (2005) Terapia de conducta en los miedos y fobias infantiles. En M. I. Comeche; M.A. Vallejo. Manual de terapia de conducta en la infancia. Madrid: Dykinson.
    • Méndez, F.X.; Rosa, A.I.; Orgilés, M.; Santacruz, I. y Olivares, J. (2003) Guía de tratamientos psicológicos eficaces para miedos y fobias en la infancia y la adolescencia. En M. Pérez; J.R. Fernández; C. Fernández; I. Amigo (Coords.) Guía de tratamientos psicológicos eficaces III. Infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide.
    • Orgilés, M.; Méndez, F.X. y Espada, J.P. (2012) Intervención en los miedos y en la ansiedad de separación en la infancia. En L.M. Llavona y F.X. Méndez (Coords.). Manual del psicólogo de familia. Madrid: Pirámide.

31 jul. 2018

El duelo en la infancia y la adolescencia: cuando la pérdida llega antes de lo previsto


Todas las personas, en algún momento de su vida, van a padecer alguna gran pérdida, incluso dos de media, como dice el reconocido psiquiatra español Luís Rojas Marcos. Dicha pérdida, no se refiere sólo a la muerte de un ser querido, sino que puede ser por circunstancias muy diversas, como la pérdida de una pareja, del trabajo, la casa, la mascota, un amigo, incluso la salud. Por desgracia, en ocasiones, esa pérdida llega siendo un niño o adolescente, teniendo que afrontar demasiado pronto el dolor que supone la muerte de un padre, abuelo, mascota; o el divorcio de los padres, la pérdida de un amigo por traslado, el cambio repentino de colegio, o de casa, una enfermedad grave, y una larga lista de situaciones posibles. Además, de la pérdida en sí, están todos los planes, esperanzas sueños, fantasías, expectativas que ya no se cumplirán. Lo que pudo haber sido y no será.

Ante una pérdida importante podemos responder de forma muy variada, como sentimientos de negación, rabia, desconcierto, culpa, sensación de ausencia de control, desadaptación, disociación con la realidad, fatiga, soledad, tristeza, depresión, que pueden durar desde semanas a años. Algunas personas se encierran en sí mismas y no exteriorizan los sentimientos y emociones; otros, por contra, expresan abiertamente lo que sienten, en algunos casos de forma excesiva; otros parecen reprimirlos, continuando en la vida como si no hubiera ocurrido la pérdida. Cada uno reacciona como buenamente puede cuando la vida te zarandea, con los recursos que uno tiene, tanto a nivel psicológico, como de apoyo social, siendo quizás más difícil cuando eres niño o adolescente, y descubres que la vida tiene un lado duro que no habías conocido hasta entonces. 

Este proceso emocional que abarca un amplio abanico de respuestas se denomina duelo, y es una respuesta normal ante la pérdida, pudiendo derivar, en algunos casos, a un duelo complicado o patológico. Dicho proceso, fue descrito por el doctor en medicina y psicología Erich Lindermann [+], quien intervino con los seres queridos de parte de las casi quinientas víctimas de un incendio en una fiesta en Boston, tragedia ocurrida en 1942, bautizada como Cocoanut Grove Fire [+].


El curso del duelo

De manera muy breve y simplificada, las manifestaciones del duelo se pueden describir en tres fases:

  • La evitación, en la cual hay shock, negación e incredulidad. Es una reacción natural al impacto del golpe. La persona puede estar aturdida, confundida, por no comprender qué está pasando. Puede aparecer la negación, como mecanismo de defensa, como un intento de amortiguar la pérdida, de que tu vida se ha tambaleado, que ya no será como la conocías hasta ese momento. En ocasiones se puede aceptar la pérdida desde un punto de vista intelectual; pero negando el estado emocional, permaneciendo ocupado, como, por ejemplo, dar consuelo a otros, hacer preparativos del funeral, mudanzas, papeleo burocrático,...
  • La confrontación, en la que las manifestaciones emocionales son más agudas. La persona reconoce la pérdida; pero pueden aparecer todavía momentos de negación. Pueden surgir sentimientos de angustia, tristeza intensa, rabia, así como de vulnerabilidad (se pierde la sensación de seguridad y control sobre la vida). La rabia, la culpa, e incluso, el odio a sí mismo, siendo reacciones emocionales habituales y naturales, pueden ser problemáticas en su canalización, mostrándose muy contenido en algunos casos, o susceptible y muy reactivo en otros. Es frecuente la ambivalencia, la mezcla de sentimientos opuestos. Se dan síntomas típicos de la depresión; pero no hay que confundirla con ésta.
  • El restablecimiento, en el que se da una atenuación del duelo y comienza una regeneración social y emocional dentro de la vida cotidiana. La persona aprende a vivir con la pérdida, no es olvidada, sino recolocada. La energía es invertida en nuevas relaciones sociales, cosas, ideas,... En algunos casos, y de forma eventual, pueden surgir sentimientos de culpa, de estar traicionando a la persona perdida.



El concepto de muerte a lo largo de la infancia y adolescencia

Hay tres aspectos a tener en cuenta en el desarrollo del concepto de muerte: la universidad (todos morimos), la irreversibilidad (no hay vuelta a atrás), y el cese de los procesos corporales. El concepto depende directamente de la etapa del desarrollo en la que se encuentra el niño, y del grado de madurez cognitiva de cada niño en concreto:

Antes de los tres años, el niño no tiene el concepto de tiempo, ni el de límite del mismo. Lo único que le duele es la ausencia del padre/madre (ansiedad de separación).

Entre los tres y cinco años los niños no tienen la noción irreversible de la muerte, creen que es algo temporal, como en los dibujos podemos levantarnos de nuevo; o que la persona está en otra parte (ej.: el cielo, que tampoco saben lo que es). Algunos niños pueden creer que el muerto no se puede mover, ni hablar; pero sí que escucha; mientras otros creen que está durmiendo y que se levantará, podrá comer, respirar,.... Otros pueden pensar que la persona está furiosa y ha decidido irse. Existen estudios que afirman que los niños de esta edad sí pueden tener desarrollados los conceptos de irreversibilidad, de universalidad y de cese de los procesos corporales. Más allá del desarrollo y madurez cognitiva de cada niño, lo que si perciben son las respuestas y estados emocionales de los adultos que le rodean, pudiendo producirse contagio emocional.

Es a partir de los cinco años (algunos antes), de forma gradual y según el ritmo de desarrollo de cada caso, cuando los niños empiezan a tener noción de que la muerte es el final, que es irreversible. Algunos niños, sobre los siete u ocho años, se hacen preguntas acerca de la muerte (hay niños que se hacen esas preguntas de manera muy temprana), piensan que sus padres morirán algún día, y ellos también. También pueden darle personalidad a la muerte (la muerte es una persona), creer en fantasmas y espíritus. Aún así, el niño trata de mantener una distancia con la muerte y no pensar mucho en ella.

Sobre los diez años, los niños ya tienen un concepto más definido de la muerte, aunque también dependerá de que hayan tenido contacto con ella en su vida (abuelo, mascota, familiar lejano, padre o madre de un amigo,...).

En la adolescencia se tiene ya bien definido el concepto del tiempo, espacio, cantidad y causalidad. La muerte es un principio general, una ley natural, ya no se ve como algo difuso o fantasmagórico (universalidad), es irreversible y puede ser por causas internas (enfermedad) o externas (accidente). El adolescente puede pasar por un proceso de duelo similar al del adulto.

La muerte de los padres

Los factores clave sobre cómo afectará la muerte de una padre/madre a un hijo son: el tipo de relación mantenida con el padre/madre, la edad del hijo, que la muerte sea prevista por enfermedad o imprevista, la madurez emocional del hijo, así como su personalidad.

La elaboración del duelo de un hijo se estima que será menos difícil cuanto mayor sea el hijo y mayor madurez tenga. Para un niño pequeño la muerte es un misterio, pudiendo presentar sentimientos de culpa, pensando que es el causante de la muerte por haber hecho algo malo, y ha sido castigado y abandonado. Cuando ocurre algo más tarde puede ir acompañado de cierta regresión a una etapa anterior del desarrollo.

El duelo es más llevadero cuando la muerte estaba prevista, y ha habido tiempo para un habla sincera con el padre/madre. Cuando es repentina, y el hijo mantenía una relación tensa con el padre/madre, o cuando el estilo educativo era muy autoritario, el duelo puede permanecer mucho tiempo sin resolverse, mezclándose alivio y culpa.

Por contra, cuando el hijo se identifica mucho con el padre/madre, el impacto es por una parte mucho mayor, pero puede avanzar hacia nuevas áreas de desarrollo, o actuando según sus enseñanzas como forma de honrarlo.


Educación acerca del duelo

Vivimos en una sociedad que pretende vivir de espaldas al dolor, y no digamos de la muerte. Existe un bombardeo permanente que nos empuja a dirigirnos hacia la felicidad absoluta y entregarnos a ella. Todos queremos que nuestros hijos sean felices y no sufran, negándonos que eso es irreal y que también van a sufrir en mayor o menor cantidad e intensidad. Sin embargo, en ese mundo pretendidamente empalagoso, nos olvidamos de preparar a nuestros hijos a ser fuertes y a aguantar los sinsabores de la vida. Tarde o temprano, todos estamos expuestos a tener que transitar por un proceso de duelo a lo largo de nuestra existencia. Ese momento, es más probable que llegue en la vida adulta; pero, nos guste o no, puede llegar antes de los esperado, en la infancia o en la adolescencia. Y cuando llega, lo gestionaremos como buenamente podamos, sin experiencia previa, sin manual de instrucciones, improvisando, y en la más íntima de las soledades.

Por estos motivos, y aunque resulte un tema desagradable, fuera de todo ese movimiento de positivismo empalagoso que puede generar grandes frustraciones y debilidades, creemos que es necesario que los adultos, que de una u otra forma educamos a niños, nos formemos en esta temática para, a su vez, los formemos a ellos y lo afronten en mejores condiciones, siendo especialmente importantes los padres, los docentes y los pediatras.

En los centros educativos, con la colaboración de los padres, se podría tratar la naturaleza del duelo y cómo adaptarnos, incluyéndose aspectos como la necesidad de abrir la expresión del duelo, conceder "permiso" al doliente, la necesidad de reconocer y aceptar el apoyo durante ese período vulnerable, la importancia de unas buenas habilidades de comunicación, la identificación de comportamientos útiles, la sensación de no ser entendido, las extrañas sensaciones físicas, la corrección de conceptos erróneos, los "debería" de turno que acompañan a los sentimiento de culpa, y un largo etcétera. Incluso, se puede plantear un protocolo de actuación en caso de que le ocurra una pérdida importante a algún alumno del centro.

En definitiva, es importante que los niños y adolescentes conozcan qué es el dolor de una pérdida, cómo se puede reaccionar y cómo se puede gestionar, para que estén mejor preparados para vivir, con sus cosas buenas y las no tan buenas, que también las tendrán. 

También es importante saber diferenciar un duelo de una depresión, no tratando de medicalizar ni convertir en una enfermedad, algo que, inicialmente, es un proceso de lo más normal. Otra cosa es que se complique, se eternice y se convierta en un problema.


Finalizamos con un decálogo sobre los derechos del niño en el duelo ante la muerte de un ser querido:


  1. Tengo derecho a tener mis propios sentimientos. Tengo derecho a enfadarme, sentirme triste o sólo. Puedo tener miedo o sentir alivio. Puedo sentirme insensible a lo que me rodea o, a veces, no sentir nada en absoluto. Nadie sentirá exactamente lo mismo que yo.
  2. Tengo derecho a hablar de mi dolor siempre que tenga ganas. Cuando necesite hablar, encontraré a alguien que me escuche y me quiera. Cuando no quiera hablar, no pasará nada. También estará bien.
  3. Tengo derecho a expresar mis sentimientos a mi manera. Cuando los niños sufren les gusta jugar durante un rato. Puedo jugar y reírme. También puedo enfadarme y portarme mal. Eso no quiere decir que sea malo, sino que tengo sentimientos que me asustan y que necesito que me ayuden.
  4. Tengo derecho a que los demás me ayuden a sobrellevar el dolor. Especialmente los adultos que me quieren. Básicamente necesito que presente atención a lo que digo y lo que siento, y que me quieran pase lo que pase.
  5. Tengo derecho a disgustarme con los problemas normales y cotidianos. A veces puedo estar de mal humor y puedo tener problemas en la relación con los demás.
  6. Tengo derecho a sufrir oleadas de dolor. Las oleadas de dolor son sentimientos de tristeza repentinos e inesperados que a veces me invaden, incluso mucho tiempo después de la pérdida. Estos sentimientos pueden ser muy fuertes, e incluso pueden dar miedo. Cuando me sienta así a lo mejor tengo miedo a estar solo.
  7. Tengo derecho a utilizar mis creencias religiosas (el que las tenga) para sentirme mejor.
  8. Tengo derecho a preguntarme porqué ha muerto la persona querida. Sin embargo, si no encuentro una respuesta no pasa nada. Las preguntas sobre la vida y la muerte son muy difíciles de contestar.
  9. Tengo derecho a recordar a la persona que ha muerto y hablar de ella. En ocasiones, los recuerdos serán alegres y, en otras, serán tristes.
  10. Tengo derecho a seguir adelante. Viviré una vida lo más feliz que sea posible. La vida y la muerte de esa persona siempre formarán parte de mi. Siempre la echaré de menos. 





Para saber más y mejor:

  • Fundación Mario Losantos del Campo. Hablemos de duelo. Manual práctico para abordar la muerte con niños y adolescentes. [+]
  • Fundación Mario Losantos del Campo. Explícame qué ha pasado. Guía para ayudar a los adultos a hablar de la muerte y el duelo con los niños. [+]
  • León, A.; Gallego, M. (2018) Cómo abordar la muerte y el duelo con los niños. Madrid: Síntesis. [+]
  • Pardo, A.B.; Feijoo, P. (2003) La escuela y el duelo. Vizcaya: Sortari. Atención Integral al Desarrollo de la Persona.
  • Peña, L.; Montaña, C. (2010) Manejo del duelo en niños y adolescentes desde el enfoque cognitivo-conductual. En V.E. Caballo y V. Simón. Manual de Psicología Clínica Infantil y del Adolescente. Madrid: Pirámide.
  • Servicio Andaluz de Salud (2011) Guía para los profesionales de la salud ante situaciones de duelo. Consejería de Salud. Junta de Andalucía. [+]

17 jul. 2018

Las clases de música en educación infantil mejoran las habilidades lingüísticas


Varios estudios científicos han sugerido que la formación musical intensiva mejora las habilidades lingüísticas de los niños. La aptitud musical de los niños o la duración de su experiencia musical está asociada con las habilidades en lectura, memoria verbal, vocabulario y conciencia fonológica.

Por otro lado, existen cada vez más estudios que evidencian una relación causal entre la música y la lengua, encontrando mejoras en:

  • Procesamiento fonológico: habilidad de segmentación de las palabras, conciencia fonológica en niños de preescolar, conversión grafema-fonema. 
  • Memoria verbal en niños y adolescentes.
  • Exactitud lectora
  • Tareas de denominación en niños de estatus socioeconómico bajo.
  • Capacidad lectora y ortografía en niños disléxicos.
  • Adquisición de estructuras sonoras de lengua extrajera (percepción rítmica).
  • Mejores resultados académicos en la segunda lengua extranjera, detectando mejor las variaciones del tono de la lengua extranjera. 
A pesar de ello, no todos los niños disponen de formación musical en Educación Infantil.

En esta línea de hallazgos, en un estudio de la Unidad de Investigación Cognitiva del Cerebro de la Universidad de Helsinki analizaron si una clase semanal de música brindaba a los niños de 5 a 6 años en Educación Infantil mejoras en sus habilidades lingüísticas. Una muestra de 66 niños fueron evaluados en cuatro ocasiones  durante dos cursos escolares con subtests de procesamiento fonológico (NEPSY-II) y vocabulario (WISC-IV), junto con pruebas de razonamiento perceptual y control inhibitorio.

De acuerdo con los resultados publicados en la revista científica Scientific Reports las clases de música mejoraron significativamente el desarrollo del procesamiento de los fonemas y el vocabulario en comparación con otros niños. Las clases de baile no produjeron los mismos efectos que las de música. Cuanto más intensiva es la intervención antes aparecen los efectos de la música en las habilidades verbales.

"Nuestros datos sugieren que incluso las actividades lúdicas de música grupal, si se hacen durante varios años, tienen un efecto positivo en las habilidades lingüísticas de los preescolares", según afirma la primera autora del estudio Tanja Linnavalli. "Por lo tanto, sugerimos que se deben implementar lecciones regulares de música impartidas por profesionales de educación infantil temprana", concluye la autora.

Además del beneficio que supone la mejora de las habilidades verbales, dicho beneficio se realiza en un ambiente divertido que, al ser en grupo, también mejora las habilidades sociales, como también indican algunos estudios, lo que hace todavía más conveniente que las escuelas infantiles introduzcan la música en sus programas.

Artículo del estudio:

Linnavalli, T.; Putkinen, V.; Lipsanen, J.; Huotilainen, M. & Tervanieni, M. (2018) Music playschool enhances children's linguistic skills. Scientific Reports, 8: 8767.

Enlace del artículo [+]


7 jul. 2018

Libros que leer: La aventura de tu cerebro. El neurodesarrollo: de la célula al adulto.


La aventura de tu cerebro. El neurodesarrollo: de la célula al adulto. María José Mas Salguero. Editorial: Next Door Publishers. Colección El Café Cajal. 2018.

Una delicia de libro escrito por la neuropediatra tarraconense María José Más, que desprende pasión por su trabajo, como lo transmite también en su blog divulgativo "Neuronas en Crecimiento", y en redes sociales, recomendando desde aquí su seguimiento.

Con un enorme equilibrio entre la rigurosidad científica y la divulgación para el público general, que es sin duda lo más difícil; una exposición didáctica, que hace la lectura fluida y entretenida, salpicando los contenidos objeto del libro con breves dosis de historia, antropología, semiología, filosofía, literatura, anécdotas e historias de personajes científicos, así como de sus vivencias profesionales y de la vida cotidiana; hacen del libro que pueda disfrutarlo tanto el que se acerca por primera vez al conocimiento del cerebro, como el que ya tiene bagaje sobre la materia. En ningún momento se vuelve farragoso, con nomenclaturas indescifrables, ni exposiciones engorrosas que hagan espesa su lectura, todo lo contrario, la lectura fluye por sí sola. Además, por qué no decirlo, con una edición muy atractiva, en la que se nota el sello de su blog, así como de un tamaño ideal para leerlo en cualquier parte, más ahora en verano (hay libros que no hay manera de manejarlos en la tumbona, la maleta, la mesilla de noche, la mochila, u otros sitios...).

La autora parece que nos coge de la mano desde el primer momento, para acompañarnos en un viaje sobre la esencia misma del ser humano, su cerebro en relación con el ambiente y sus creaciones. Sin duda, algo fascinante. Nos pasea desde las características generales del sistema nervioso, centrándose en el cerebro; la individualidad y el fruto del azar que nos hace únicos, el cóctel entre herencia y ambiente (que luego no digan nada de reduccionismo biológico a los que nos gusta esto de lo neuro); el camino desde la primera célula, recorriendo todo el período del embarazo y como va configurándose el cerebro; los logros posteriores al nacimiento, y cómo van desarrollándose las capacidades cognitivas a lo largo de la infancia y la adolescencia, para pasar por asuntos como la maternidad y la paternidad (si, si, la paternidad); cuestiones como la lateralidad, sobre la que siguen habiendo muchos mitos; la identidad, eso que se zarandea en la adolescencia, como también ocurre con el comer y el dormir.

En definitiva, una delicia de libro para todos los públicos, que se nota que está hecho con mucho cariño, como si de un hijo se tratase.

Enhorabuena y gracias a María José Mas y a Next Door Publishers.

María José Mas:

<<No es posible atender a lo que no se comprende ni comprender sin atender>>.


<<[…] no podemos detectar los problemas antes de que maduren las competencias afectadas, ni tampoco los trastornos de los aprendizajes escolares pueden diagnosticarse antes de que se inicie la escuela primaria. Es, pues, en esta etapa cuando surgen las dificultades en la educación académica, muy probablemente relacionada con la falta de especialización y consolidación de los circuitos que posibilitan la adquisición de estas enseñanzas formales. Es a partir de los seis años cuando puede hacerse el diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. […]>>.

Esta última frase, habría que ponerla en grande en tantos sitios...


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2 jun. 2018

Ni Psicología para dummies, ni Pedagogía en mil palabras


Tras muchas décadas en las que la psicología y la pedagogía no tenían en nuestro país un estatus social que nos diera consistencia, de discutir entre psicólogos y pedagogos por espacios de intervención y por los mismos puestos de trabajo, y de tener que justificar la existencia misma de la figura del orientador para que nos escuchasen otros docentes (especialmente en Secundaria), parece que desde hace unos pocos años a esta parte se le empieza a dar relevancia a nuestro campo de conocimiento, aunque lamentablemente de una forma muy deformada. También en parte es culpa nuestra. No siempre les hemos dado soluciones a los problemas que nos planteaban, más allá de unas listas de orientaciones generales de “copiapega”, de esas que ponemos al final de los informes y que no se lee casi nadie por repetitivas (y por desinterés).  Eso sí, damos un CI más bonito que un San Luís, por muy poco o nada que diga, y por mucho daño que haga a los niños. Y unos percentiles maravillosos, que se note que hemos estudiado estadística. La normativa también empuja a que los tests trabajen por nosotros. Y a veces, ¡oye!, ¿por qué no das una charlica de…?


Y ahora que el mundo educativo, por fin, se ha abierto a nuestro campo, lo hace a través de pseudociencia, de psicología para dummies y pedagogía en mil palabras. Sólo hay que ir a los congresos de vendedores de bálsamo de fuerabrás, o ver las estanterías de las librerías dedicadas a psicología y pedagogía, que dan repelús. Es tremendamente triste. Ver congresos, cursos, blogs, webs que se hacen referencia en la atención a la diversidad y que son un espanto (se nota mucho que no es su especialidad, y no filtran con tal de ingresar pasta). Nos adelantan por la derecha a codazo limpio profesionales de otros campos vendiendo psicopedagogía de muy baja calidad. A veces, nos vienen intrusos vendiendo coaching educativo transpersonal neuroestratégico interestelar de todos los santos; inteligencias múltiples porque todos somos genios en algo (esto da para una entrada por sí solo); PNL (que manda cojones); constelaciones familiares (cuarto milenio); estilos de aprendizaje (espera que me ha dado un retortijón), los cócteles conceptuales y contradictorios de la inteligencia emocional y la psicología positiva que se han desvirtuado (si no han nacido ya desvirtuados) y que se han invadido de pseudociencia hasta no servir para nada (lean la opinión de John Mayer, uno de los creadores del concepto inteligencia emocional. Quiere con locura a Goleman, irónicamente hablando claro) ¡Oye!, ¿por qué no haces mindfulness con los alumnos, que se relajen y se concentren? A mi primo, que da clases de geografía, dice que lo hace con sus alumnos y le funciona de una forma espectacular (voy a dar yo clases de historia, y verás tú los disparates que digo) ¡Porque no y punto!, ¡te lo digo aquí y ahora, con conciencia plena!, ¡qué coñazo con el mindfulness!, ¿tú no conocerás a un tal Jacobson?, ¿y a Schultz?, ¡ah no!, como tienen más de dos semanas (tienen casi cien años), pues no valen, están obsoletos. Aunque la ciencia haya demostrado mucho más de Jacobson que del mindfulness, que tiene mucho por demostrar científicamente hablando, especialmente sobre eso de que mejora la atención y el rendimiento académico (además, cuando uno lee un artículo científico sobre las supuestas bondades del mindfulness que "demuestran" su utilidad en el ámbito educativo, o son un desastre metodológico, o resulta que el protocolo seguido es clavadito al de Jacobson, mezclado con el de Schultz).

Y cómo no, la neurociencia. Ahora, como lo rebautizan todo para dar imagen de novedoso, se llama neuroeducación, de la que salen expertos por todas partes, aunque saber neurociencia requiera toda una vida. La asignatura pendiente en las facultades de educación dicen .¿y entonces lo que estudiábamos hace veinticinco y treinta años en psicología y pedagogía qué era? Yo estudié psicobiología I, psicobiología II, psicología fisiológica, psicofisiología y neuropsicología, en cada uno de los respectivos cinco cursos de carrera. Y mis vecinos de aulario, los estudiantes de Pedagogía también estudiaban psicobiología (con los mismos profesores que yo). ¡Ah vale!, que resulta que el lenguaje neurocientífico es muy complejo y nos lo traducen a un lenguaje más asequible. Que nos hacen un esquema vamos. Porque somos tonticos y no podemos leernos un manual de neuropsicología, o de neurociencia cognitiva, la mayoría de los cuales, por cierto, están hechos por psicólogos, aunque se hacen llamar neurocientíficos porque si no no venden ni uno (hablando del tema, ¿de verdad sólo se aprende aquello que se ama? La emoción facilita el aprendizaje; pero se puede aprender sin emocionarse también. Estudiar la normativa educativa, o las instrucciones de la lavadora es apasionante). Y toda esta comida rápida ha entrado como Perico por su casa a la universidad, pudiendo ver cosas como mezclar inteligencias múltiples y neurociencia (el agua y el aceite). Y ya, para terminar de tirarlo todo a la porra, hay psicólogos y pedagogos que se apuntan a todo esto para comer. Ahí, los colegios profesionales, a ver si aplican sus códigos deontológicos, y limpian la casa. Luego no tenemos credibilidad. Será porque muchas veces no nos la merecemos.


También se atreven a decir que es una asignatura pendiente en los docentes estudiar metodología y conocer el lenguaje científico, saber buscar bibliografía,… ¿Entonces en psicología y pedagogía, no hemos estudiando análisis de datos, diseños y métodos de investigación, psicometría,…, no hemos buscado en bases de datos, revistas JCR, no hemos escrito textos con formato revista científica e incluso hemos publicado algo? Nos hemos hinchado vamos. O a darnos lecciones sobre las emociones, otra de las supuestas asignaturas pendientes en el mundo educativo (yo cursé una asignatura específica sobre emoción y otra sobre motivación hace ¡24 años!) A todos nos suenan nombres como James, Lange, Papez, Cannon, McLean, Klüber, Bucy, Ledoux, Damasio, Bechara,... Pero claro, uno ve “Del revés” y ya da conferencias sobre emociones y nos dan lecciones sobre felicidad, positivismo empalagoso y otras cosas más del new age cannabinoide y hippie (tampoco en esto son innovadores ¿recuerdan los años setenta?).


Y todo ello, en un gremio, el docente, que se supone debe despertar el espíritu crítico en los alumnos; pero en los docentes no, a tragárselo todo. Es que si no lo hago no soy original, cool, fashion, pionero, influencer y no me dan likes. El conocimiento nuevo de verdad lo aportan muy poquitos y los demás nos estudiamos lo que ellos han creado, dedicándole mucho menos tiempo. Innovar no es rebautizar con nombres pegadizos conceptos que ya existían hace un montón de años. Más humildad, y menos creernos seres extraordinarios y originales.


¿Y cómo luchamos ante todo esto? Pues no voy a inventar nada yo tampoco, estudiando toda la vida y leyendo a los críticos de todo lo que llega a nuestras manos, y no tragándolo todo sin más. Aplicando aquello que haya sido acreditado previamente, no porque suene bien, sino porque se ha investigado y demostrado que funciona. De la homeopatía también se puede oir “¡a mi me funciona!”; pero luego la ciencia no la avala. No hagamos homeopatía educativa. Y, siendo de verdad los especialistas de ciertas áreas de conocimiento, eduquemos a otros profesionales, sirviendo de filtro, siendo valientes y no callándonos, luchando contra el intrusismo. No puede ser que una ingeniera, o un profesor de no sé qué, o la monitora de mindfulness, nos vengan dando lecciones sobre cuestiones psicológicas o pedagógicas y queriendo ocupar nuestro sitio.


Habría mucho que desmenuzar, qué funciones hacemos, cómo estamos evaluando (no pasar tests sin más, sino saber cómo es la cognición y cómo explorarla), qué y por qué evaluar, cómo y por qué intervenir, qué hay detrás de una dificultad de aprendizaje (en el entorno socioeconómico y en el cerebro también), cómo y por qué intervenir,… No valen los dummies o las mil palabras. Hay que estudiar mucho para saber un poco Y mezclándonos con profesionales de otras especialidades y otros ámbitos, como el clínico (y ellos de nosotros) ¿Queréis saber, por ejemplo, de cerebro y de la cognición? No leáis en libros de educación. Leed y escuchad a Javier Tirapu, a Pablo Duque o a Marcos Ríos, por poneros tres ejemplos españoles. La neurociencia sí que puede decir mucho en la evaluación de la cognición y en la intervención educativa de nuestros alumnos con dificultades de aprendizaje. Mucho más que sobre metodología docente. Pero la neurociencia de verdad, no en mil palabras.

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